کیفیت آموزش بیشترین تاثیر را در کاهش افت تحصیلی دارد

گفتگو با روزنامه آرمان26  خرداد92

آرمان- روناک حسینی: کاهش افت تحصیلی دانش‌آموزان در هر سه پایه تحصیلی را وزارت آموزش و پرورش دولت دهم به‌تازگی اعلام کرده است. در سه پایه تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان در چهار سال تحصیلی گذشته آمار افت تحصیلی کم و کمتر شده‌است؛ آن هم زمانی که دوره راهنمایی با آخرین مقطع سوم راهنمایی در سال تحصیلی پیش رو در حال محو شدن است. پیش از این رئیس مرکز آمار، فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش به نقل از باشگاه خبرنگاران اعلام کرده بود که در سال‌های اخیر با اجرای سند تحول بنیادین شاهد کاهش چشمگیر آمار مردودی در همه پایه‌های تحصیلی بوده‌ایم، به‌گونه‌ای که براساس آمار، تعداد مردودین دوره راهنمایی در سال تحصیلی 88-87، یکصدوبیست و چهار هزار و 488نفر، در سال تحصیلی 89-88، نودو هفت هزار و 3 نفر، در سال تحصیلی 90-89، هشتادو یکهزار و 200 نفر و در سال تحصیلی 91-90، هفتادو سه هزار و 80 نفر بوده است که درصد کاهش آن طی سال‌های 91-88 به ترتیب، 1/22،3/16 و 10 درصد و آمار مردودین در دوره ابتدایی در سال تحصیلی 88-87، نود وپنج‌هزار و 617 نفر، در سال تحصیلی89-88، نود ویکهزار و 912 نفر، درسال تحصیلی 90-89، هشتاد و یکهزار و 62 نفر و در سال تحصیلی 91-90، هفتاد هزار و 524 نفر بوده است که درصد کاهش آن طی این سال‌ها به ترتیب، 9/3، 8/11و 13 درصد است. آمار مردودی و افت تحصیلی چه تفاوتی باهم دارند؟ این آمار به چه کار آموزش و پرورش می­آید؟ این کاهش چه دلایلی دارد و نشانه چیست و سوالاتی از این دست که از محمد روزبهانی، معلم و کارشناس آموزشی پرسیدیم.

کاهش مردودی یعنی چه؟

مردودی به آن معنای سابق دیگر وجود ندارد. سابق این‌طور بود که اگر کسی معدل نمراتش زیر 10 می‌شد مردود بود و باید پایه تحصیلی را تکرار می‌کرد. مثلا می‌گفتیم فلان دانش‌آموز سر کلاس، دوساله یا در برخی مواقع سه ساله هم بود. ولی اکنون دیگر چنین قانونی نیست. برای اول دبیرستان تا دو سال پیش هم این قانون بود اما حالا دانش‌آموز می‌تواند درس‌هایی که در آنها نمره قبولی نگرفته با رفتن به پایه بعدی و در طول سال تحصیلی بعد، دوباره امتحان دهد تا نمره قبولی را کسب کند. درحال حاضر بحث افت تحصیلی فرق کرده و نمره قبولی معیار سنجش افت تحصیلی است.

الان چطور است؟

قبلا افت تحصیلی را این‌طور حساب می‌کردند که چند درصد از دانش‌آموزان مجبورند پایه تحصیلی‌شان را دوباره تکرار کنند. برای مثال اگر یک میلیون دانش‌آموز پایه اول دبیرستان داشتیم و از این تعداد 200 هزار نفر مردود می‌شدند می‌گفتیم 20درصد افت تحصیلی داشته‌ایم. ولی امروز به آن معنا نیست چون آن قوانین مردودی از بین رفته است. البته امروز باید شاخص‌ها را جزئی کنیم. مثلا اینکه در درس ریاضی چند نفر نتوانسته‌اند در این مقطع قبول شوند، آن را شاخص افت تحصیلی در درس ریاضی در آن مقطع قرار دهیم. الان بحث بیشتر روی افت تحصیلی است و مردودی کلا کنار گذاشته شده‌است. دانش‌آموز اول دبیرستان با معدل زیر 10 می‌تواند به پایه دوم برود.

و در انتخاب رشته مشکلی ندارد؟

معمولا چنین دانش‌آموزی در رشته‌های ریاضی، تجربی و علوم انسانی ثبت نام نمی‌شود و بیشتر به سمت کارو دانش هدایت‌شان می‌کنند.

این شاخص افت تحصیلی به چه کاری می‌آید؟

هیچ سیستمی صددرصد موفق نیست. کارهای تولیدی را هم بخواهیم در نظر بگیریم به صد درصد نتیجه پیش‌بینی شده نمی‌رسد. مثلا سرمایه اولیه، امکانات تولید و نیروی انسانی را برای تولید یکصد خودکار درنظر می‌گیریم اما در نهایت تعدادی از این خودکارها به مرحله نهایی نمی‌رسد و آن تعدادی که مورد نظرمان بود محصول نخواهیم داشت. بخشی از فرآیند تولید به هدف نمی‌رسد. در آموزش و پرورش نیز به همین منوال. در همه جای دنیا افت تحصیلی را حساب می‌کنند. به این صورت است که مثلا اگر برای یک میلیون ورودی در یک پایه برنامه‌ریزی می‌کنند و امکانات پیش‌بینی می‌کنند چه تعداد از این افراد موفق نمی‌شوند به پایه بعد بروند و این یعنی آموزش و پرورش نتوانسته به صد درصد اهدافش برسد. اینکه آیا عوامل بیرونی دخیل بوده‌اند یا عوامل درونی آموزش و پرورش.

عوامل درونی و بیرونی شامل چه مواردی هستند؟

عوامل درونی مثل ضعف‌هایی که خود مجموعه آموزش و پرورش در نحوه برنامه‌ریزی و عملکرد دارد. مدرسه و معلم‌ها هم از عوامل درونی به حساب می‌آیند. عوامل بیرونی مثل مشکلات خانوادگی، مسائل اقتصادی و اجتماعی که بعضا در اطراف دانش‌آموز وجود دارد.

برای پیدا کردن علت افت تحصیلی کاری هم می­کنند؟

پژوهش‌های زیادی در آموزش و پرورش، در مناطق و استان‌ها صورت می‌گیرد. سالانه ده‌ها پژوهش و پایان‌نامه در رابطه با علل افت تحصیلی انجام می‌شود که در آنها دنبال راهکارهای نوین برای برطرف کردن علت‌ها هستند اما در عمل، تاثیر چندانی مشاهده نمی‌کنیم. البته تعریف مردودی تغییر کرده‌است ولی در خود موضوع مردودی و افت تحصیلی تغییر مثبتی اتفاق نیفتاده است. چون تعریف عوض شده باعث نمی‌شود یک عده از دانش آموزان که نمی‌توانند درس‌ها را با نمره قبولی بگذرانند و به یکباره در امتحانات موفق شوند.

چطور باید افت را پایین آورد؟

افت تحصیلی و کیفیت آموزشی نسبت عکس دارند. هر قدر کیفیت در آموزش بالا تر برود افت تحصیلی کاهش پیدا می‌کند. اما در آموزش و پرورش ما کاهش افت تحصیلی لزوما به دلیل از بین رفتن علت‌های عدم موفقیت دانش‌آموزان نیست. ما گاها با عوض کردن تعریف‌ها، آمارها را جا‌به‌جا می‌کنیم.

چه تعریف‌هایی در طول سال‌های گذشته تغییر کرده؟

برخی مدیران سطح کلان گاهی برای آنکه نشان دهند عملکرد درستی داشته‌اند دست به آمارسازی می‌زنند. یکی از سریع‌ترین راه‌ها برای این کار عددسازی است اما به این معنا نیست که در آمار و اعداد دست می‌برند. چرا که باید برای اعداد توجیه و پشتوانه منطقی وجود داشته باشد. اینجاست که پای عوض شدن تعریف‌ها وسط می‌آید. وقتی تعریفمان از شاخص‌ها عوض می‌شود از یک طرف آمار درست به نظر می‌رسد اما از طرف دیگر مفاهیم، دیگر آن معنای سابق را ندارند.

مثلا؟

خوب از طرف تغییر در مفهوم مردودی و از طرف دیگر صدور بخشنامه‌هایی برای سهل‌گیری در امتحانات و مسائل دیگر. برای مثال سال گذشته گفته شده بود دانش‌آموزان اول راهنمایی همگی باید در امتحانات قبول شوند چرا که نظام آموزشی درحال تغییر است و این آخرین سالی است که پایه اول راهنمایی وجود دارد و این بچه‌ها با ششم ابتدایی سنخیتی ندارند یا همین امسال که همه دانش‌آموزان دوم راهنمایی باید قبول می‌شدند چراکه سال تحصیلی آینده این پایه حذف می‌شود.

پس بالاخره چطور می‌توان افت تحصیلی را کاهش داد؟

مساله ما امروز در آموزش و پرورش، افت تحصیلی نیست. هر سیستمی در هر جای دنیا بازده صددرصد ندارد. درصدی از افت تحصیلی همیشه وجود دارد. این موضوع تنها یک دلیل ندارد و نیاز به پژوهش‌های دقیق و حساب‌شده بیشتری است که بتوان نقاط ضعف واقعی را پیدا کرد. در دنیا تحقیقاتی شده و عواملی شناسایی شده است. اما عواملی وجود دارد که آموزش و پرورش در آنها دخیل نیست. مثلا مشکلات اقتصادی که برخی دانش‌آموزان با آن روبه‌رو هستند. مشکلات خانوادگی، وضعیت سلامت دانش‌آموز و ... . اگر دانش‌آموزی با مشکلات خانوادگی و اقتصادی به مدرسه‌ای با کیفیت هم برود باز نمی‌تواند مثل یک دانش‌آموز عادی موفق شود. حتی شرایط آب و هوایی هم در موفقیت دانش‌آموز نقش دارد.

آب و هوا؟

بله. مثلا در برخی مناطق گرمسیر مانند خوزستان، درکلاسی که دمای 40 تا 45 درجه دارد و دانش‌آموزان از امکانات رفاهی مطلوب برخوردار نیستند، بازده کاری پایین می‌آید. مسائلی خارج از آموزش و پرورش هم وجود دارد که همکاری سایر نهادها و وزارتخانه‌ها را می‌طلبد.

مسائل درون آموزش و پرورش چطور؟

بعضی عوامل طبیعتا برمی‌گردد به سطح کلان مدیریت در آموزش و پرورش. وقتی آموزش و پرورش از کاهش افت تحصیلی می‌گوید منظورش این است که توانسته تاثیر برخی عوامل درونی را کاهش دهد و تغییرات مثبتی انجام داده و جلوی بعضی علت‌های افت تحصیلی را گرفته‌است. یعنی شرایط را بهبود بخشیده و ما باید نتیجه‌اش را در کاهش افت تحصیلی ببینیم. اما واقعیت این است که لااقل آنچه به عنوان یک معلم بعضا شاهد آن هستم، سیر نزولی کیفیت در ارائه خدمات آموزشی است. این را هم از منظر تخصصی و هم از زاویه تجربه کاری می‌گویم.

چرا؟

اگر پای صحبت‌های معلم‌ها و اولیای دانش‌آموزان بنشینید، خودتان دستتان می‌آید. شرایط نه‌چندان مطلوب معلم‌ها از نظر اقتصادی یکی از عوامل این سیر نزولی است. از طرف دیگر مشکلات اقتصادی خانواده‌ها و درگیری با تورم هم در این موضوع دخیل بوده است. برنامه‌های اجرایی آموزش و پرورش نه‌تنها نتوانسته آن‌طور که پیش‌بینی می‌شد، تاثیر مثبتی در بالا بردن کیفیت آموزشی داشته­باشد، بلکه کیفیت تا حدودی پایین هم آمده است و آنچه آموزش و پرورش اعلام می‌کند بعضا محوریت تبلیغاتی دارد. هرچند گفته مسئولان نشانگر پیشرفت است اما در برخی موارد درعمل چندان اینگونه نیست، لااقل نه به آن صورتی که می‌گویند.

غیر از این مساله افت تحصیلی دیگر چه موضوعی وجود دارد؟

یکی از این تبلیغات، هوشمندکردن مدارس است. ما برای هوشمند شدن مدارس دوره دیده‌ایم. تعریف آموزش و پرورش از هوشمندکردن، کامپیوتر و پروژکتور و اسمارت برد است درحالی که تعریف هوشمندسازی در دنیا فرق دارد. مبنای آن آموزش دیجیتالی و شبکه‌کردن مدارس سطح کشور است. تبلیغ می‌شود که فلان تعداد مدرسه هوشمند شده‌اند اما این کار با دادن یک یا چند کامپیوتر و نهایتا اسمارت‌برد به مدارس صورت گرفته‌است. که بعضا مدارسی مانند مدرسه‌های حاشیه تهران از این امکانات کم‌بهره‌اند. هدف گاهی کار تبلیغاتی می‌شود اما باید کار واقعی کرد.

آموزش‌وپرورش، توسعه و انتخابات

روزنامه بهار 14 ارديبهشت1391

توني بلر نخست‌وزیر اسبق انگلستان هنگام تبلیغات انتخاباتی برای رسیدن به قدرت، در پاسخ به سوال خبرنگاران که از اولویت‌های دولت آینده او پرسیدند گفت: دولت من سه اولویت مهم خواهد داشت. اولین اولویت من آموزش‌وپرورش است، دومین اولویت آموزش‌وپرورش و سومین اولویت آموزش‌وپرورش است! پاسخ جالبی است، انسان را به فکر وامی‌دارد، چرا برای کشوری پیشرفته چون انگلستان که قاعدتا باید آموزش‌وپرورشی توسعه‌یافته داشته باشد، آموزش‌وپرورش در صدر توجه قرار دارد؟ چرا برای مردم کشورهای پیشرفته این همه تمرکز و توجه به آموزش‌وپرورش مهم است که سیاستمداران برای کسب رای مجبورند به این امر توجه ویژه داشته باشند؟ پاسخ بسیار واضح و روشن است، توسعه و پیشرفت پایدار، حاصل آموزش‌وپرورش پیشرفته و خلاق است. سرمایه‌گذاری در آموزش‌وپرورش بهترین و مهم‌ترین راه سرمایه‌گذاری و رسیدن به توسعه پایدار و متوازن است. چراکه یک نهاد آموزش‌وپرورش پیشرفته، افرادی خلاق و مستعد را پرورش می‌دهد و انسان‌های خلاق و مستعد نیز جامعه‌ای خلاق و پیشرفته به وجود می‌آورند. آموزش‌وپرورش هم هدف توسعه و هم ابزار و وسیله توسعه است. حال سوال این است که جامعه و سیاستمداران ما چه جایگاهی برای نهاد آموزش‌وپرورش قائل‌اند؟ با مروری به انتخابات در سال‌های بعد از انقلاب، برنامه‌ها و اظهارنظرهای کاندیداها، نمایندگان مجلس و رییسان‌جمهور، حرف‌هایی در رابطه با اهمیت، جایگاه و تاثیر آموزش‌وپرورش بر توسعه و پیشرفت کشور شنیده می‌شود، اما اکثر گروه‌های سیاسی و افرادی که طی این سال‌ها برای رسیدن به قدرت تلاش کرده‌اند، از آموزش‌وپرورش به عنوان مهم‌ترین اولویت یا یکی از اولویت‌های مهم‌شان نام نبرده‌اند یا اگر به عنوان اولویت به آن اشاره‌ای داشته‌اند، برنامه‌ای جامع برای توسعه این نهاد ارائه نکرده‌اند. البته بخشی از این بی‌توجهی به دیدگاه جامعه ایران برمی‌گردد که هنوز آموزش‌وپرورش را به عنوان اولویتی برای توسعه کشور نمی‌دانند و به همین دلیل شاید از دولت‌ها و سیاستمداران انتظاری نداشته باشند. یکی از دلایل کم‌توجهی به جایگاه آموزش‌وپرورش توسط جامعه و دولتمردان این است که هم جامعه و هم مسئولان میزان تاثیر نهاد آموزش‌وپرورش بر توسعه و پیشرفت کشور را درک نمی‌کنند. شاید از نظر اکثریت جامعه و سیاستمداران اولویت‌های مهم‌تر اقتصادی و اجتماعی وجود دارد که نوبت به آموزش‌وپرورش نمی‌رسد و نمی‌دانند که بیشتر مسائل و مشکلات اجتماعی و اقتصادی یک جامعه با تمرکز و اهمیت دادن به این نهاد مرتفع می‌شود. اما به هر دلیل عدم توجه و تمرکز بر آموزش‌وپرورش برای رسیدن به توسعه پایدار و همه‌جانبه اشتباهی است که پیامدهای منفی غیرقابل جبران خواهد داشت. با توجه به نزدیکی انتخابات ریاست‌جمهوری باید دید کسانی که خود را نامزد ریاست‌جمهوری می‌کنند، در اولویت‌ها، اهداف و برنامه‌هایشان که برای امور کشور تدارک دیده‌اند و در معرض دید و قضاوت شهروندان قرار خواهند داد، تمرکزشان بر چه اهداف و اولویت‌هایی است؟ در رابطه با توسعه پایدار و متوازن چه نظری دارند؟ چه اولویتی برای نهاد آموزش‌وپرورش قائل‌اند؟ رابطه توسعه و آموزش‌وپرورش را چگونه می‌بینند؟
تاکنون در بین افرادی که برای ریاست‌جمهوری اعلام آمادگی و حضور کرده‌اند، هنوز کسی در رابطه با اولویت آموزش‌وپرورش و جایگاهی که در آینده در دولت برای آن در نظر گرفته است حرفی نگفته است! بیشتر این افراد روشی انتقادی و واکنشی نسبت به دولت فعلی دارند و به نوعی در نقد عملکرد آن عمل می‌کنند و اندکی نیز شعار‌های کلی و مبهم ارائه می‌دهند! باید منتظر بود و دید این افراد و احتمالا کسان دیگری که در آینده حضور خواهند یافت، در تبلیغات‌شان به نهاد آموزش‌وپرورش (البته نهاد آموزش‌وپرورش شامل همه مراکز، سازمان‌ها و موسسات مرتبط با آموزش‌وپرورش می‌شود، از جمله مدارس، دانشگاه‌ها، مراکز خصوصی آموزشی، فنی و حرفه‌ای آموزشگاه‌ها و...) چه اولویتی می‌دهند. چه اهدافی ارائه می‌کنند و چه برنامه‌های خرد، کلان و کاربردی برای توسعه آموزش‌وپرورش در سطح ملی تهیه کرده‌اند. در پایان، یادآوری این سخن مارشال، اقتصاددان بزرگ قرن19 نیز خالی از لطف نیست که: اگر نتیجه سالیان سال سرمایه‌گذاری برای راه دادن مردم به آموزش عالی (آموزش‌وپرورش) همان باشد که فقط چند نیوتن، داروین، شکسپیر و بتهوون دیگر به وجود‌ آید، مسلما بیش از آنچه که خرج شده است، به دست
   *دانشجوی دکترای جامعه‌شناسی

هنوز هم همان تخته همان گچ، همان نیمکت ها

گفت و گو با روزنامه آرمان92/2/12

روناک حسینی: قصه زیاد است اما این که دنبال کدامشان را بگیری به واقعیت می­رسی ماجرای دیگری است. خیلی از حرف­ها توی شلوغی تبلیغات گم می­شود و به سرانجام نمی­رسد. چقدر از وعده‌های مسئولان برای معلم‌ها محقق شده و تغییرات در آموزش تا الان چه تاثیراتی داشته؟ به بهانه روز معلم با یک معلم و کارشناس آموزش به گفت­و­گو نشستیم. محمد روزبهانی دانشجوی دکتری جامعه شناسی است و بیست سال است که تدریس می­کند...

عدم تناسب وظایف و حقوق معلمان

محمد روزبهانی

روزنامه اعتماد-24فروردین1392

گروه‌های اجتماعی، متشکل از افرادی هستند که درگیر روابط متقابل اجتماعی هستند. افراد در روابط متقابل در گروه‌ها، در جایگاه‌های مختلفی قرار می‌گیرند. به این جایگاه‌ها- که افراد با قرار گرفتن در آنها باید رفتارهای خاصی را انجام دهند و از دیگران انتظار رفتارهای خاصی را داشته باشند- نقش می‌گویند. به عنوان نمونه در یک مدرسه نقش‌های متفاوتی وجود دارد، معلم، مدیر، معاون، دانش‌آموز، سرایدار، دفتردار، مشاور و... هر کدام از این نقش‌ها دارای وظایف مخصوص به خود هستند. مثلا معلم ریاضی در یک مدرسه وظیفه تدریس درس ریاضی را بر عهده دارد. در مقابل مدیر، معاونان ودانش‌آموزان نسبت به معلم ریاضی وظایفی دارند. رفتار و کارهای هر فرد در موقیت خویش، وظایف نقش او به حساب می‌آیند. در مقابل رفتاری که دیگران باید در مقابل او انجام دهند، حقوق نقش (انتظاراتش از دیگران) او محسوب می‌شوند. افراد وظایف‌شان را با توجه به چگونگی عملکرد دیگران در روابط متقابل تنظیم و انجام می‌دهند. در واقع روابط متقابل اجتماعی در جامعه بده‌‌ و بستان‌های اجتماعی است. تناسب بین وظایف یک فرد در یک نقش با حقوقی که برای نقش او توسط افراد و جامعه تعریف می‌شود، منجر به احساس راحتی، برابری، عدالت، شادابی و امنیت می‌شود و برعکس اگر فردی احساس کند که در مقابل وظایفی که انجام می‌دهد، مزایای کمتری دریافت می‌کند دچار احساس نابرابری، عدم امنیت وناراحتی می‌شود. نقش معلمی نیز همین گونه است. هنگامی که معلمان احساس کنند وظایفی که برای نقش‌شان در نظر گرفته شده با حقوق و مزایای آنها تناسب ندارد، دچار احساس نابرابری، مورد ظلم واقع شدن و ناراحتی می‌شوند. نقش معلمی در جامعه ما دارای وظایف و حقوقی (مزایا) است. البته در قوانین و عرف جامعه وظایف و حقوق و مزایای روشن و گاه مبهمی برای این نقش (شغل) تعریف شده است. جامعه از معلم انتظاراتی دارد، از جمله 1-معلم باید به بهترین نحو ممکن به امر تعلیم و تربیت بپردازد 2- به دانش‌آموزان محبت کند 3- در مدرسه نقش والدین را نیز ایفا کند 4-مسائل و مشکلات شخصی را در محیط مدرسه مطرح نکند 5- خوش اخلاق و صبور باشد 6- به بهترین و جدید‌ترین روش‌ها ی آموزشی آگاه باشد 7- زیاد مطالعه کند 8- همه‌چیز را بداند و... اینها موارد بسیار اندکی از انتظارات جامعه و والدین و حتی آموزش و پرورش از معلمان است، البته موارد قانونی و رسمی بسیار زیادتری نیز هست که فرصت و امکان مطرح کردنش نیست. اما در مقابل این وظایف سنگین، معلم نیز انتظاراتی از جامعه، والدین و آموزش و پرورش دارد- انتظاراتی مادی و غیرمادی. در دهه‌‌های گذشته این وظایف و حقوق- مزایا دچار تغییرات بسیاری شده است. هر چه به زمان حاضر نزدیک‌تر می‌شویم این تغییرات بیشتر خود را نشان می‌دهد. به این صورت که به وظایف نقش معلمی افزوده می‌شود و در مقابل از حقوق و مزایای آن کاسته می‌شود. در سالیان دورتر معلمان (چه درست و چه غلط) دارای اختیارات بیشتری در محیط مدارس و گاهی حتی خارج از مدارس در زمینه تعلیم و تربیت دانش‌آموزان بودند. به نحوی که والدین کاملا به معلمان اعتماد داشتند و بچه‌هایشان را به معلمان می‌سپردند تا هرگونه که صلاح می‌دانند آنها را تربیت کنند. از نظر قانون نیز برای معلم محدودیت کمتری اعمال می‌شد. در کل وظایف معلمان در مقابل حقوق، مزایا و منزلت اجتماعی آنها متناسب بود. در نتیجه معلمان احساس سرخوردگی، نابرابری و دلزدگی از شغل خویش را نداشتند. این هماهنگی و تناسب در وظایف و مزایا باعث احساس رضایت شغلی بین این قشر شده بود، در نتیجه بیشتر بر امر تعلیم و تربیت متمرکز بودند. اما اکنون روز به روز از دایره اختیارات و حقوق و مزایای شغل معلمی در مدرسه کاسته می‌شود، در مقابل وظایف بیشتری برای آنها در نظر گرفته می‌شود. مثلا درآمد معلمان در مقایسه با سال‌های گذشته کاهش پیدا کرده و به تبع آن از منزلت و احترام اجتماعی آنها نیز کاسته شده است. افزایش وظایف و انتظارات جامعه و نظام سیاسی، از معلمان، از یک سو و کاهش حقوق و منزلت اجتماعی از سوی دیگر باعث شده که اکثر معلمان دچار دلزدگی از شغل و نقش خویش شوند. به این معنی که علاقه‌یی به این شغل ندارند و می‌خواهند هر چه سریع‌تر از آن رها شوند. عدم رضایت از شغل باعث شده است که 1- بسیاری از معلمان به دنبال شغل دوم باشند. 2-برای بازنشستگی تلاش کنند 3- بر وظایف‌شان به درستی متمرکز نشوند و... جامعه، مسوولان و والدین انتظار دارند، معلمان به بهترین نحو به وظایف‌شان عمل کنند. اما به وظایف خودشان عمل نمی‌‌کنند. این عدم توجه به وضعیت مادی و منزلتی معلمان از سوی جامعه، فشار نقش و دلزدگی از شغل معلمی را شدت می‌بخشد و باعث می‌شود که در نهایت آموزش و پرورش نتواند به اهداف خود دست پیدا کند چراکه یکی از مهم‌ترین عنصر در تعلیم و تربیت، معلم است. شایسته است جامعه و به ویژه نظام سیاسی که وظیفه مدیریت جامعه را بر عهده دارد، برای جلوگیری از این مساله اجتماعی (دلزدگی از نقش معلمی) که احتمالا در صورت بی‌توجهی به آسیب اجتماعی تبدیل خواهد شد، اقدام کند. راهکار آن هم این است که بین وظایف و حقوق و مزایای شغل معلمی تناسب ایجاد شود یا با افزایش مزایای این نقش یا کاهش وظایف و انتظارات از آن!

کارشناس آموزشی

انواع استدلال

حجت یا استدلال[1]

منبع

یکی از مشکلات اصلی ما در جامعه ی علمی ایرانی، مشکل چگونگی تفکر است. این که بتوانیم از میان راههای مختلف، دست به انتخاب بزنیم مستلزم تفکر و یادگیری و مهارت است.در منطق گفته اند عالی ترین و پیچیده ترین عمل ذهن انسان، استدلال است.استدال عبارت است از "کشف قضایای مجهول به وسیله قضایای معلوم ".[2] به عبارت دیگر استدلال فرآیندی است که فرد طی آن با بررسی دلایل و حکمهایی که ارائه می‌کنند به نتیجه گیریها و استنباطهایی دست پیدا می‌کند. به عبارت دیگر استدلال جریانی است که ذهن بوسیله آن از تصدیقات به دلیل تصدیقات نظری پی می‌برد یا از آنچه نمی‌داند، علم حاصل می‌کند.

در تعريف منطقی از استدلال ، وقتي مي گويند كشف قضاياي مجهول به وسيله قضاياي معلوم ،تعريف دقيقي از "قضيه" ارائه مي دهند كه براي درك دقيق تر مفهوم استدلال لازم است به تعريف قضيه از نگاه منطق توجه شود. [3]

  تعريف قضيه

در منطق به هر جمله خبري "قضيه" گفته مي شود زيرا قضاوت يا حكمي را به مخاطب خود انتقال مي دهد .مانند آب در صد درجه حرارت در ارتفاع معادل سطح درياهاي آزاد ، جوش مي آيد.درموردمثال  سياسي وقتي مي گويند "ايران بزرگترين قدرت منطقه است ." در حقيقت يك قضيه منطقي را بيان كرده اند . باتوجه به اين تعريف،جمله هاي امري يا نهيی يا سئوالي ونظايرآن؛ قضيه محسوب نمي شوند.زيرا قضاوت يا حكمي درآن اثبات يا ردنمي گردد.درعلوم رياضي وتجربي نيز،قوانين علمي به صورت اِخباري بيان ميشوند.مانند دو به علاوه دو مي شود چهار ويا گازاكسيژن قابل احتراق است .

بايد توجه داشت "قضيه"مي تواند صحيح يا ناصحيح باشد .

 انواع قضيه در منطق [4]

الف: قضيه معلوم :به قضيه اي كه بديهي است و نياز به اثبات ندارد ،قضيه معلوم گفته مي شود .مثل آنكه يخ سرد است ،كره زمين گرد است ، در كره زمين همه كشورها ي مستقل  حداقل يك نام مشخص با يك پرچم معين و يك نوع حكومت با سرزميني معين دارند.

ب: قضيه مجهول: به قضيه اي كه بديهي نيست وبراي اثبات صحت ان به استدلال نياز است ، قضيه  مجهول مي گويند . مانند "استعمارگران باعث عقب ماندگي كشورهاي تحت استعمار خود شده اند.

 

ادامه نوشته

روش تحقیق کیفی از نظر دکتر فکوهی

«بهتر است بر این نکته تاکید کنیم که اغلب دانشجویان پس از فارغ التحصیلی در سطح کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد هنوز توانایی انجام یک کار میدانی و تحلیلی را به صورت مناسب و قابل قبول برای کارفرمایان خود ندارند:آنها در روش ،در انتخاب موضوع و حتی در مساله ساده ای مثل انتخاب  عنوان دقت لازم را ندارند : همچنان که در چکیده نویسی ، طرح مساله و::: نیز مشکل دارند:

در این میان تنها شاید آن دسته از دانشجویان که در طول دوران تحصیلی و از خلال کلاس ها و تحقیقات درسی خود وارد حوزه میدانی شده اند، برای نخستین بار  با روش درگیر شده  و به مشکلات روش شناختی  پی می برند: البته دانشجویانی که به هر نحوی با روش های معمول در خارج ازحوزه دانشگاه، آشنا باشند، مانند روزنامه نگاران چون مهارت نوشتاری دارند، مشکل کمتری هم دارند تا دانشجویانی که نمی نویسند:

در اینجا ما بطور اجمالی در باره فلسفه روش و روش تحقیق کیفی صحبت می کنیم :[1]

تعریف روش:

مجموعه ای از ابزارهای شناختی نظام مند است که انسان ها برای شناخت جهان پیرامونی خود به کار می گیرند:  البته همه انسانها تا اندازه ای دارای لااقل بخشی از این ابزارها ولو به صورت ناخود آگاه هستند، یک آدم عادی که به میهمانی می رود در طول این میهمانی  برای شناختن محیط خود از ساز و کار هایی استفاده می کند، سئوال هایی مطرح می کند و تلاش می کند که به آنها پاسخ دهد و برای خود استراتژی هایی تعیین کند که عمدتاً به ایجاد روابط اجتماعی مربوط می شوند: رفتارهایی چون محبت،  در معنایی نوعی شبه روش استراتژیک هستند که با هدف پردازش، حفظ یا تقویت یک رابطه اجتماعی و یا رسیدن به یک هدف اجتماعی انجام می گیرند: اما این ها را نمی توان  روش دانست زیرا در این کار سهم بالایی از خود انگیختگی و ناآگاهی وجود دارد: مانند سئوالاتی که از قبل حدس می زنیم : کلیشه های شناخت در بسیاری موارد تنها راه ارتباط ما  با واقعیت هستند، کلیشه های شناختی اشکال تقلیل یافته فرایند شناخت به حسب می آیند: این ها ابزار های شناخت متعارف یا خود انگیخته اند:

در جامعه شناسی آنچه اتنومتدولوژیEthnomethodology نام گرفته است معمولاً بر همین نوع از شبه روش ها کار می کند: در این رویکرد درباره این بحث می شود که آدم های عادی چگونه رابطه برقرا می کنند و رفتارها را با هم تنظیم می کنند: ریتزر و گارفینگل در این زمینه مثالهای زیادی دارند: برای نمونه اتنومتدولوژیست ها بر روی آن کار کرده اند که آدم ها چگونه از پشت تلفن همدیگر را می شناسند؟ یا  هنگام راه رفتن ، سرعت و آهنگ خود را با یکدیگر تنظیم می کنند؟ که این اعمال  اغلب سازوکارهای خودکار شناختی هستند اما متدولوژی نیستند:

روش در حوزه علم و پژوهش:

روش در حوزه علم و پژوهش یک امر خود آگاهانه و ساخته شده است: وقتی می گوییم روش کیفی یعنی روش خودآگاهانه ، روش خودانگیخته چندان معنایی ندارد و یک پژوهشگر زمانی وارد متد می شود که آگاهانه عمل کند و چیزی را بسازد: در نوشتن مقالات علمی اولین چیزی که مهم است اینست که شما چه چیزی را می سازید ، مفهوم ساختن باید در ذهن شما باشد:

چگونه می توان در ذهن ساخت و آگاهانه ساخت؟ اینها حداقل سئوالاتی است که باید پیش از شروع کار از خود بپرسیم: باید بدانیم چه چیزی می خواهیم تولید کنیم ؟ هرکدام از این تولیدات کالای متفاوتی است : مثلا در روزنامه نگاری ما یادداشت نویسی ، گزارش نویسی ، مصاحبه و خبرنویسی داریم که هر یک نگارش و محتوای خاص خود را می طلبد : در دانشگاه نیز بین مقاله ، کتاب و رساله تفاوت هست: فرق اینها مانند ساختمانهای مختلف است:این تفاوت هم صوری است هم محتوایی و اگر بخواهیم بین صورت و محتوا تفاوت قائل شویم باید صورت در اولویت باشد ، در متد محتوا خواه ، ناخواه محتوا را در خود دارد: ولی عکس این مطلب صادق نیست و شما نمی توانید هر چیز را بسازید و بعد از آن کارکرد بخواهید: در متد باید فرم را به محتوا اولویت داد:

بازتابندگی :

در روشهای پوزیتیویستی، داده ها  بر اساس سئوال و جواب های  مختلفی به دست می آیند که به سادگی قابل دستکاری هستند و دستکاری نیز می شود:اصولا باید دانست که پژوهشگر نمی تواند بی طرفانه عمل کند و  هر اندازه بیشتر دچار این توهم شود که نزدیکی(تجانس) یا عدم نزدیکی(عدم تجانس) او به موضوع تحقیق تاثیری بر کار ندارد به صورت متناقضی تاثیر آنها بیشتر می شود: و برعکس : ما باید دائما خود را جای فرد ی جامعه مورد پژوهش بگذاریم و رابطه خود را با آن فرد یا گروه تحلیل کنیم: این امر را امروز بازتابندگی Reflexivityمی گویند یعنی بازتابی که بین پژوهشگر و موضوع پژوهش اتفاق می افتد: باید رفتار فرد وطرف مقابل را دائما تحلیل کرد و نتیجه این تحلیل را در کل روش مورد استفاده به کار برد تا به واقعیت نزدیکتر  شد:

وقتی آگاهانه چیزی را می سازیم باید روش های ساخت و ساز را بشناسیم و روش چیزی است که باید آموخت: روش بداهه سازی نیست و ما بداهه نوازی متدولوژیک نداریم: قبل از اینکه کاری تولید شود باید در ذهن شما ساخته شود:

چارچوب نظری :

چارچوب نظری یعنی نقشه ذهنی که شما برای ساخت موضوع پژوهش دارید: در اینجا ما با سه مفهوم روبرو هستیم:

سه مفهوم : پیشینه ، پرسش و یافته

سه مفهومی که باید با هم در یک رابطه منطقی قرار گیرند: اصولا باید بر این نکته تاکید کنیم که در علوم اجتماعی کمتر ممکن است موضوعی پیدا شود  که کسی بر روی آن کار نکرده باشد و ما تقریباً هیچ وقت در این علم از نقطه صفر حرکت نمی کنیم : برعکس ما در علوم اجتماعی دائما بر روی چیزها یی کار می کنیم که بارها و بارها با رویکردها و روش های مختلف بر آنها کار شده است و همیشه پیشینه ای وجود دارد : رابطه پیشینه با پرسش از لحاظ متد این است که چه چیزی در پیشینه نیست که باید باشد ( بیشتر از آن چیزی باشد که هست)

تحقیق ما چه چیزی به دانش موجود اضافه می کند ؟ اما اول باید این مساله را بدانیم که دانش موجود چیست و شناخت اولیه از موضوع داشته باشیم :هنگامی که پژوهشگری عنوان می کند چیزی برای موضوع پژوهش پیدا نکرده است و پیشینه ای نیافته این ضعف متدو لوژیک او را می رساند :

کمی و کیفی چیست ؟

حال تلاش کنیم به این پرسش پاسخ دهیم که مساله کمی و کیفی چیست ؟مساله کمی و کیفی در این است که کمیت ظاهر حقیقی تری داشته وکیفیت ظاهر نسبی تری به کار می دهد: علوم طبیعی بر پایه روش کمی و پوزتیویستی استوار شده اند: روش پوزتیو یعنی تنها چیزهایی را باید در تحلیل خود مورد توجه قرار داد که وجود داشته و اثبات شده باشند: چیزی که وجود ندارد  و قابل اثبات نباشد که وجود ندارد نمی تواند مبنای روش پوزتیو باشد: مثالی از  پزشکی بیاوریم : پزشک بر اساس نبود چیزی حکم صادر نمی کند و قاضی اگر در فرایند قضاوت سندی را بصورت غیر قانونی بدست آید مورد بحث قرار نمی دهد :امر پوزتیو اگر در فرایند پوزتیو نباشد پوزتیو نیست:

روش کمی از یک اصل اولیه حرکت می کند که اصل اولیه بر این فرض استوار است که اعداد دارای وجود خارجی بدیهی هستند ولی چیزی که عدد نیست دارای وجود خارجی بدیهی نیست و باید آن را حذف کرد: روش کمی روشی است که داده های کمی را جمع آوری می کند ولی در شرایطی که اصول اولیه را بپذیرد: ( ما در شرایطی می توانیم که تعداد دانشجویان n  نفر است که واحد تکرار پذیر دانشجو را بپذیریم:)

نقد روش کیفی بر کمی:

روش کمی از این پیش فرض حرکت می کند که در موقعیت تعریف شده، حقیقت است: ولی استفاده از داده های پوزیتیو  لزوما به معنی استفاده در یک چارچوب حقیقی  نیست: نظر سنجی ها آشکارترین شکل سو استفاده از روش کمی است:

روش کمی چه ایرادی از روش کیفی می گیرد؟

اولین ایراد دلبخواهی بودن روش کیفی است و ایراد بعدی تفسیر پذیری بیش از اندازه روش های کیفی است: نقطه حمله به روش کیفی عموما به موضوع عدم امکان تعمیم پذیری آنها مربوط می شود: چه چیزی ثابت می کند نتیجه پژوهش کیفی تعمیم پذیر است؟ اما روش کیفی اصولا بر اساس دیگری استوار است ، انسانها متفاوتند و  تبدیل به واحدهای یکسان نمی شوند ، باید به شکل ژرف و عمیق با هریک از آنها وارد  گفتگو و ارتباط شویم : البته روش کیفی دارای محدودیت خاص خود است :

 

پاسخ کیفی ها به انتقادات پوزیتویستی ها

اما پاسخی که روش کیفی به انتقادات پوزیتویستی می دهد به این صورت است  که درست است که واحدهای انتخاب شده بر اساس عملی دلبخواهانه انجام گرفته اند،  اما این دلبخواهی دارای منطقی خاص خود است که بر گویا بودن نمونه ها  تاکید می کند: به همین دلیل نیز پژوهشگر مسلما باید در روش کیفی،  نمونه برداری را توجیه کند : و اگر نمونه برداری براساس روش های صرفا اتفاقی انجام شود اعتبار خود را از دست می دهد: در نمونه گیری کیفی اتفاق کاملا بی ربط است : چون گویای هیچ چیزنیست : در نمونه گیری کیفی باید نمونه تعمدی باشد و نمونه به دلایل خاصی انتخاب شود و روشی برای نمونه گیری وجود ندارد.»

---

[1] - از شیوه های روش شناختی دیگر می توان مشاهده ، مصاحبه ، کار اسنادی و... را نام برد.

منبع

محاسن و معایب روش تحقیق کیفی

پژوهشگران کیفی درباره نیاز به محرز ساختن اصالت یافته هایشان توافق نظر ندارند. برخی استدلال می کنند که پژوهشگران تعابیر منحصر به فرد خود را تولید می کنند و تأیید و تکرار غیرممکن است. آنها مدعی اند که اگر به صورت حرفه ای عمل شده باشد و تبیین شده باشد که چگونه پژوهش انجام یافته است، باید به تعابیر آنها اعتماد کرد. سایر پژوهشگران کیفی استدلال کرده اند که کنشگران اجتماعی مورد نظر باید همه تعابیری را که پژوهشگر از زندگی اجتماعی آنها ارائه می دهد، تأیید کنند. به عبارت دیگر، تعبیر پژوهشگر باید تناظر نزدیک با تعابیر کنشگران اجتماعی داشته باشد. شوتز ( b1963 Schultz ) از اصل کفایت سخن می گفت که مستلزم این است که پژوهشگران اجتماعی باید بتوانند خود را در تعابیر جامعه شناسان بازشناسند. به همین ترتیب داگلاس (1971 Douglas ) اصرار داشت پژوهشگران یکپارچگی پدیده را حفظ کنند، و متدولوژیست ها از اعتبار بخشی اعضا سخن گفته اند. این نوع اعتبار، مثل همه صور اعتباربخشی، مشکلات خاص خود را دارد. با این حال تلاشی است برای نزدیک ساختن برساخته های جامعه شناختی به برساخته های اجتماعی از واقعیت (بلیکی 320:1384).

اگرچه استفاده و بكارگيري روشهاي كيفي در مقابل روشهاي كمي به سبب اعتبار و منطقي بودن آن است اما مسئله تعميم دهي موضوعي است كه برخي پژوهشگران را نسبت به آن دلسرد كرده است. مسئله تعميم در پژوهش كيفي دو جنبه دارد. نخست : نمونه گيري احتمالي در اين پژوهش ها جايي ندارد و معمول نيست. دوم داده هخاي كيفي پذيراي آن قسم تعميم كه در پژوهش كمي رواج دارد، مثل فنون آماري مبتني بر نظريه احتمالات،نيستند (بليكي 328:1384). با اين حال پژوهش هاي كيفي نيز نقاط قوت و ضعفي دارند كه ذاتي آنهاست و تلاش روانشناسان در برطرف كردن ضعف ها تاكنون بي نتيجه بوده است. در زير به اختصار برخي محدوديت ها و توانايي هاي روشهاي كيفي را ارائه مي كنيم :

نقاط قوت :

1. به علت تداخل و حضور مستقيم محقق، وي به نگرش يك فرد خودي در مورد مسئله دست مي يابد و اين به محقق اين امكان را مي دهد كه مسائل گمشده را راحت تر بيابد.

2. توصيفات كيفي مي توانند نقش مهمي را در امكان پيش بيني روابط، علت ها، تأثيرات و فرايندهاي پويا ايفا كنند.

3. محقق كيفي گوشت و خونش را درگير تحليل اجتماعي مي كند .

(2006 Hughes)

نقاط ضعف :

1. ميدان، جايگاه ها، رخدادها، شرايط و تعاملات نمي توانند همواره تكرار شوند و نه مي توانند با همان اطمينان يك پژوهش در سطح گسترده تر عموميت يابند.

2. گردآوري، تحليل و تفسير داده ها بيش از اندازه زمان بر است.

3. مسئله گمنامي و جلب اعتماد هنگام گزينش يافته ها مسائلي را بوجود مي آورد.

4. حضور محقق تأثير عميقي بر موضوعات مورد مطالعه مي گذارد (برگرفته از 2006 Hughes)

منبع

محاسن و معایب روش تحقیق کمی

نظم و قدرت تحلیل عددی است که اطلاعات کمی سازی شده را چنین جذاب کرده و موجب بدگمانی نسبت به اطلاعات کیفی شده است. اما برای آنکه داده های کمی از این مزایای آشکار برخوردار شوند لازم است فرض کنیم که خواص یک دستگاه عددی با برخی خصوصیات داده های اصلی متناظرند (بلیکی 317:1384).

به طور سنتی، پژوهشگران کمی توجه خود را معطوف به محرز ساختن "اعتبار" و "پایایی" اندازه گیری های خود می کنند، یعنی اینکه ابزارهای آنها همان چیزی را می سنجد که داعیه سنجیدن آن را دارند و این سنجش با انسجام و سازگاری همراه است. اگر روشهای تعیین اعتبار و پایایی را بررسی کنیم، درمی یابیم که آنها براساس تأیید و تکرار استوارند. هیچ معیار نهایی که بتوان ابزارهای سنجش را با آن محک زد وجود ندارد، چیزی که وجود دارد فقط ابزارهای به خوبی استفاده شده ای هستند که اجتماعی از پژوهشگران به آنها اطمینان زیادی دارند. عینیت همواره نسبی است (همان:319).

روشهای کمی نقاط ضعف و قوتی دارند که باعث می شود مقبول و یا مطرود شود. در زیر به برخی نقاط ضعف و قوت آن اشاره می شود :

نقاط قوت :

1. دقت : به دلیل سنجه های قابل اطمینان و سنجشگر

2. کنترل : به علت نمونه گیری و طراحی

3. توانایی ارائه روابط علی : به سبب استفاده از آزمونهای کنترل شده

4. تکنیک های آماری که توان تحلیل های پیچیده را به محقق می دهد.

5. تکرارپذیر (برگرفته از 2006Hughes )

نقاط ضعف :

1. به علت پیچیدگی تجربیات انسانی مشکل است بتوان متغیرها را کنترل یا محدود کرد.

2. به دلیل پویایی انسان، مردم نمی توانند به همان شیوه مواد ثابت در علوم طبیعی عکس العمل نشان دهند.

3. روش مکانیستی آن مانع ظهور تفکر خلاق و آزاد، انتخاب و اخلاق مسئولیت می شود.

4. کمیت سازی ممکن است تبدیل به غایت شود. (برگرفته از2006Hughes )

منبع

موارد تفاوت روشهاي تحقيق كمي و كيفي

ديدگاه كيفي و ديدگاه كمي هم از لحاظ مباني نظري و هم اهداف با همديگر تفاوتهاي بنيادي دارند. در اينجا تفاوتهاي تحقيقات كمي و كيفي را به ترتيب مراحل انجام يك پژوهش بررسي مي كنيم :

1. فرضيه : تحقيقات كمي در عاليترين شكل خود كار را با فرضيه آغاز مي كنند و اساساً در روش كمي، وجود فرضيه قبل از جمع آوري اطلاعات يكي از ملاكهي ارزيابي تحقيقات است. اما در روش كيفي، محققان پژوهش را با فرضيه يا پيش بيني هاي از قبل تعريف شده آغاز نمي كنند،بلكه فرضيه هاي تحقيق در حين جمع آوري اطلاعات صورت بندي و تبيين مي شوند. اين تفاوت از آنجا ناشي مي شود كه محققان تحقيقات كيفي اعتقادي بر عام بودن پديده ها در شرايط مختلف ندارد.

2. متغيرها : در تحقيقات كمي قبل از ورود به مرحله گردآوري داده متغيرها تعريف مي شوند. اما در پژوهشهاي كيفي سازه ها يا متغيرها داراي تعاريف متعددي هستند كه با توجه به موقعيت و شرايط مختلف تعريف متفاوتي دارند. يعني تعريف هر متغير از يك موقعيت به موقعيت ديگر متفاوت است.

3. طرح تحقيقاتي : در تحقيقات كمي محقق بايد از قبل طرح تحقيقاتي مدون و استاندارد براي تحقيق مشخص نمايد و تا حد امكان مطابق با آن عمل نمايد و عدول از طرح تحقيقاتي به معناي ضعف در طرح تحقيق است. اما در تحقيقات كيفي طرح از پيش تعيين شده و استانداردي براي تحقيق وجود ندارد و در هر مرحله از تحقيق مطابق آنچه رخ داده مرحله بعد تعيين مي شود به عبارت ديگر طرح تحقيق در جريان تحقيق به شكل مرحله اي شكل مي گيرد. محققين كيفي گرا معتقدند كه آغاز ننمودن تحقيق با يك طرح از پيش تعريف شده اين امكان را براي محقق فراهم مي آورد كه متغيرهاي پيش بيني نشده را در هر مرحله از تحقيق كه ضرورت آنها را احساس كند، وارد طرح نمايد.

4. نقش محقق در گردآوري اطلاعات : در روشهاي كمي محقق به دليل حجم وسيع و گسترده افراد يا پديده مورد بررسي خود به گردآوري اطلاعات نمي پردازد و بلكه با بكارگيري و يا تلفن يا پرسشنامه پستي داده هاي خود را گردآوري مي كند. اما در روش كيفي كه بيشتر به صورت مصاحبه و مشاهده است، اطلاعات مورد نياز تحقيق از طريق ارتباط مستقيم بين پرسشگر يا محقق با پاسخگو گردآوري مي شود. در واقع مصاحبه يك مكالمه دوطرفه است كه با طرح سوال مصاحبه گر به منظور كسب اطلاعات مربوط به تحقيق آغاز مي شود (حافظ نيا 199:1387).

5. نمونه گيري : اساساً هدف تحقيقات كمي تعميم دادن نتايج تحقيق به ساير جوامع مشابه است. بنابراين براي كسب چنين امكاني بايستي نمونه اي از افراد انتخاب شود كه معرف جامعه مورد مطالعه باشند. اما در تحقيقات كيفي نمونه گيري جنبه قضاوتي دارد چرا كه اعتقاد بر اين است كه هر فرد آزمودني ويژگي هاي خاص خود را دارد و اگر هدف بررسي آن ويژگي ها باشد از طريق نمونه گيري تصادفي نمي توان چنين افرادي را انتخاب نمود.

6. تحليل داده ها : روشهاي تحليل كيفي از جهت ميزان تلاش براي "حفظ يكپارچگي پديده مورد مطالعه" با يكديگر تفاوت دارند. يعني، از اين نظر كه پژوهشگر تا چه حد به زبان ومفاهيم و معاني كنشگران اجتماعي وفادار مي ماند، نه اينكه مفاهيم و مقوله هاي خود را بر تعابير عاميانه تحميل كند (بليكي 312:1384).

در روشهاي كمي داده هاي گردآوري شده به صورت عددي ارائه مي شوند لذا ابزارهای تحلیلی روشهای آماری و جداول توصیفی است. آمار توصیفی آماری است که الگوی پاسخ های افراد نمونه را تلخیص می کند. کار آمار استنباطی نشان دادن این نکته است که آیا الگوهای توصیف شده در نمونه کاربردی در مورد جمعیتی که نمونه از آن انتخاب شده دارد یا نه (دواس1387: 138-137).

7. گزارش نتایج : در نتایج یک پژوهش کیفی کمتر پیش می آید از ارقام و داده ها استفاده شود، نتایج حاصل بیشتر در قالب شرح وقایع و توصیفات بیان می شود. اما در تحقیقات کمی از جداول، نمودارها، خروجی های آماری و کامپیوتری استفاده می شود.

منبع

روش تحقيق كيفي و ويژگي هاي آن

منظور از تحقيق كيفي عبارت است از هر نوع تحقيقي كه يافته هايي را به دست مي دهد كه با شيوه هايي غير از روشهاي آماري يا هرگونه كمي كردن كسب شده اند. شيوه مذكور ممكن است به تحقيق درباره زندگي افراد، شرح حالها، رفتارها و همچنين درباره كاركرد سازماني جنبش هاي اجتماعي يا روابط بين الملل معطوف باشند. يعني داده ها ممكن است به شيوه آماري كمي شده باشند اما خود تجزيه و تحليل به شكي كيفي باشد. در واقع تحقيق كيفي گنگ و مغشوش است زيرا مي تواند براي افراد گوناگون،معاني متفاوتي داشته باشد. بعضي محققان داده ها را از طريق مصاحبه يا مشاهده گردآوري مي كنند. اين فنون معمولاً با روشهاي كيفي قرين اند. با اين حال، آنها بعداً داده ها را به گونه اي كدگذاري مي كنند كه به آنان امكان تجزيه و تحليل آماري را بدهد. آنها در اصل داده هاي كيفي را كمي مي كنند (استراس و كوربين 17:1385).

ماهيت خلاق، انعطاف پذير و بدون محدوديت تحقيق كيفي به محقق اجازه نمي دهد كه در گردآوري و تفسير داده ها با همان دقتي كه در تحقيق كمي به كار مي برد عمل كند. در تحقيق كيفي، قواعد چندان مشخصي براي تعيين نحوه اجراي مناسب و مطلوب آن و تفسير داده ها وجود ندارد. كتابهاي مربوط به روش شناسي كيفي غالباً تحقيق كيفي را يك هنر يا نوعي جهت گيري فكري مي دانند و اشاره مي كنند كه بهترين راه فراگرفتن نحوه هاي متعدد اجراي آن همان پرداختن به چندين تحقيق كيفي متفاوت است (ببي 624:1388).

ويژگي هايي كه بليكي (1384) براي محققان كيفي گرا برمي شمارد ويژگي هايي است كه تحقيقات كيفي را از تحقيقات كمي متمايز مي كند. هر يك از اين ويژگي ها با اندكي توضيح آمده است :

استفاده كنندگان از ديدگاه كنشگران اجتماعي : اين موضع در مقابل موضع اتخاذ شده از سوي پژوهشگران كمي قرار مي گيرد كه پژوهش را از ديدگاه خودشان نسبت به چيستي واقعيت اجتماعي انجام مي دهند. اين تفاوت تحت عناويني مثل موضع "خودي" و "بيگانه"، يا رهيافت از "بالا به پايين" و "از پايين به بالا" و يا آن طور كه من ترجيح مي دهم، موضع "بالا" و "پايين" از هم تمييز داده شده است (بليكي1384 :325-324).

توصيف فربه : دومين ويژگي پژوهش كيفي اهميتي است كه به توليد توصيف هاي "فربه" از محيط هاي اجتماعي تحت مطالعه داده مي شود. همانطور كه ديده ايم، برخي پژوهشگران كيفي اين ديدگاه را دارند كه توصيف همه كاري است كه براي تأمين فهم هر جنبه اي از زندگي اجتماعي، امكان پذير يا ضروري است. آنها توجه بسياري به توصيف چيزهايي مي كنند كه ممكن است ريزه كاري ها يا جزئيات بي اهميت فعاليت اجتماعي به نظر آيند. چنين استدلال شده كه ارائه پس زمينه اي كه كنشها و تعامل ها را مي توان در متن آن درك كرد، ضرورتي حتمي است. و اين فاصله زيادي از آن نوع تبيين هاي علي دارد كه برخي از پژوهشگران كمي در تكاپوي آن هستند. اما اين توصيف مي تواند توليد شرح و تعبيرهاي رضايت بخش لز برخي جنبه هاي زندگي اجتماعي را تسهيل كند (همان:325).

تمركز بر فرايندهاي اجتماعي : به عنوان يك قاعده كلي، پژوهشگران كيفي دنياي اجتماعي را فرايند وار مي نگرند نه ايستا امري مربوط به پويايي هاي روابط اجتماعي كنشگران اجتماعي نه ويژگي هاي افراد و روابط ميان مفاهيم انتزاعي. استدلال آنها اين است كه چون مشاركت كنندگان درگير فرايند اجتماعي مي شوند، پژوهشگراني كه مي خواهند ديدگاه اين افراد را به واقعيت اجتماعي بپذيرند، و ديدگاه افراد خودي و داخلي را بدست آورند، بايد واقعيت اجتماعي را نيز به همان شيوه بنگرند (همان: 326).

پذيرش رهيافت انعطاف پذير : استفاده از روشهاي كيفي اغلب با پذيرش رهيافتي ساخت نيافته و انعطاف پذير به انجام پژوهش، همراه است. عدم تمايلي نسبت به تحميل مفاهيم و روابط ميان آنها بر هر بخش از دنياي اجتماعي پيش از كاوش باز و آزاد در آن وجود دارد. برخي از پژوهشگران كيفي ممكن است حتي بدون داشتن موضوع صريحاً فرمول بندي شده اي، يا بدون پرسشهاي پژوهش وارد ميدان شوند و ترجيح دهند كه موضوع و پرسشها همراه با جلوتر رفتن كار ميداني پديد آيند. نيروي محرك اين رهيافت، تاحدي اشتياق به ديدن جهان از دريچه چشمان كنشگران اجتماعي است. اما، همچنين اين رهيافت مبتني بر اين ديدگاه است كه پژوهشگر احتمالاً درك كافي از وضعيت ندارد و در طول فرايند مشاهده مشاركتي يا روشهاي مشابه ديگر، موارد خلاف انتظار احتمالاً پيش خواهد آمد (همان:326).

پروراندن مفاهيم و نظريه : پژو هشگران كيفي كه با استراتژي پژوهش استفهامي كار مي كنند به اين نكته توجه دارند كه پذيرش پيشاپيش يك نظريه نه تنها پژوهشگر را محدود مي كند بلكه همچنين او را از اتخاذ ديدگاه كنشگران بازمي دارد. در عوض، اين پژوهشگران بيشتر به پروراندن مفاهيم و نظريه ها در طول گرآوري داده ها علاقمندند. اگر مفاهيم فني از همان آغاز در پژوهش مورد استفاده قرار گيرند، صرفاً نقشي حساس ساز ايفا مي كنند، يعني بعنوان مرجع و راهنما و نه از پيش تعيين كننده پديده مورد كاوش (همان:326).

منبع

روش تحقیق کمی و ویژگی های آن

روشهای کمی در کل با شمارش و اندازه گیری جنبه هایی از زندگی اجتماعی سروکار دارند؛ درحالیکه روشهای کیفی بیشتر با تولید توصیف های استدلالی و کشف معناها و تغییرهای کنشگران اجتماعی سروکار دارند (بلیکی 301:1384).

" مقصود پژوهشگران از روشهای کمی عبارت است از آزمایشهای تصادفی سازی شده، شبه آزمایش، آزمون های "عینی" قلم و کاغذی، تحلیل های آماری چند متغیری، پیمایش های نمونه ای، و از این قبیل. در مقابل، روشهای کیفی شامل قوم نگاری مطالعات موردی، مصاحبه های ژرف و مشاهده مشارکتی اند ( Cook and Leichardt به نقل از بلیکی 302:1384).

داده های کمی معمولاً با کدگذاری داده های دیگری ایجاد می شوند که از طریق برکندن آنها از متن و خالی کردن آنها از محتوا به یک عدد فرد کاسته می شوند. بعدا پس از دستکاری اعداد، آنها مورد تفسیر قرار می گیرند، یعنی با افزودن محتوا و قرار دادن آنها در متن بسط می یابند و فرد را قادر می سازند از دریچه نشانه های عددی دوباره به دنیای اجتماعی بازنگرد (1996:5Halfpenny - به نقل از بلیکی 316:1384).

به اعتقاد بلیکی (1384) پژوهشگران کمی نگر دلمشغولی هایی دارند که آنان را از محققان کیفی نگر متمایز می کند؛ به اختصار هر یک از این موارد را مورد بررسی قرار می دهیم :

سنجش مفاهیم : نخست اینکه ،توجهی اساسی به مفاهیم و اندازه گیری آنها وجود دارد. این مسئله به تصمیم گیری درباره آنچه باید سنجیده شود و چگونه باید سنجیده شود مربوط می شود، یعنی چگونه مفهومی را عملیاتی کنیم تا به یک متغیر تبدیل شود. بخشی از فرایند سنجش یک مفهوم، تعیین اعتبار و پایایی روش سنجش آن است: آیا سنجه مورد نظر پایایی درونی دارد، (مثل مقیاسی که باید تک بعدی باشد )؛ آیا این سنجه در طول زمان نتایج سازگار تولید می کند( پایایی )؛ و آیا برازش مطلوبی بین مفهوم و متغیر وجود دارد؛ یعنی آیا رویدادهای اندازه گیری همان چیزی را می سنجند که ادعای سنجش آن را دارند (اعتبار). دغدغه پایایی و اعتبار ویژگی پژوهشگران کمی است زیرا آنان معتقدند که با یک واقعیت "بیرونی" سروکار دارند (بلیکی 321:1384).

تعیین علیت : دومین دلمشغولی پژوهشگران کمی تعیین علیت است. متغیرها را می توان تحت عناوین "مستقل" و "وابسته" طبقه بندی کرد، که فرض می شود به ترتیب علت و معلول اند. اما توالی زمانی باید از طریق کاربرد فنونی مثل تحلیل مسیر ورگرسون چند متغیری به طور مصنوعی ایجاد شود. با این حال حتی اگر مفروضات پذیرفته شده درست باشند، این فنون نمی توانند علیت تعاملی یا دوجانبه میان متغیرها را بررسی کنند. مسلماً احتمال اثبات توالی وقایع وجود دارد، برای مثال وقتی یک ازدواج از هم می گسلد و پس از آن رفتار بزهکارانه آغاز می شود. اما مدل های علی ساده اجازه بررسی اثرات تعاملی ممکن بین رفتار پدر و مادر و کودک در طول زمان را نمی دهند. طرح های طولی ممکن است بتوانند کمکهایی عرضه کنند، اما آنها برای نشان دادن تغییرات سودمندترند تا برای اثبات توالی علی یا اثرات تعاملی (همان:322).

تعمیم دهی : در مطالعات کمی اشتیاقی برای یافتن نتایجی وجود دارد که فراتر از جمعیت مورد مطالعه به کار آید. درحالیکه استراتژی های استقرایی و قیاسی هر یک به طریق خود می کوشند به این هدف برسند: ظاهراً پژوهشگران کمی راضی به پذیرش محدودیت های زمانی و مکانی همه پرسشهای اجتماعی نیستند. بدون توجه به میزان گستردگی جمعیت مورد مطالعه، احکامی فراتر از آن جمعیت را فقط می توان براساس استدلال مبتنی بر شواهد بیشتر صادر کرد، مثل اثبات شباهت هایی با ویژگی های جمعیت های دیگر. اما بخش اعظم توجه آنها معطوف به مسئله فنی تر چگونگی تعمیم نتایج نمونه به جمعیت می شود (همان: 323).

تکرار پذیری : دلمشغولی چهارم به امکان تکرار یافته های هر پژوهشی در همان متن و زمینه یا زمینه های مشابه مربوط می شود. فرض بر این است که امکان تکرار یافته ها نوعی وارسی و کنترل میزان دخالت سوگیری های شخصی در پژوهش است. فرض مي شود اگر پژوهشگر (بي طرف) ديگري نتواند همان نتايج را بدست آورد، بايد يك جاي كار در تحقيق اوليه بلنگد. مسلماً همواره امكان دارد كه دو پژوهشگر، يا دو روش پژوهشي به يك صورت و يك اندازه اريب باشند! پس تكرارپذيري تضمين نمي كند كه به نتيجه گيري "درست" برسيم (همان:323).

تمركز بر افراد : آخرين دلمشغولي در كاربرد روشهاي كمي عبارت است از تمايل اين نوع پژوهش ها به تمركز بر افراد. شايد اين، تا حدي به واسطه غلبه كاربرد روشهاي پيمايشي باشد كه روي افراد اجرا مي شوند، اما ظاهراً عامل بنيادي تري در كار است. به رغم اين دستورالعمل استقرارگرايانه دوركيم كه پژوهشگران اجتماعي نبايد هيچ اعتباري براي نحوه درك افراد از واقعيت اجتماعي قائل باشند، پژوهشگران كمي به سنجش متغيرهاي فردي و سپس شئي سازي آنها به صورت واقعيتي كه حاوي هيچ چيز نيست جز شبكه هايي از روابط بين اين متغيرها، همچنان ادامه مي دهند. اين روشها هرگز به دنياي اجتماعي سكونتگاه پاسخگويان زياد نزديك نمي شوند، و فرايند تحليل مردم را از اين واقعيت مفهومي كه به صورت آماري برساخته شده محو مي كنند (همان:324).

منبع

 

جايگاه و پايگاه اجتماعي معلمان

                                محمد روزبهاني/ روزنامه آرمان24بهمن1391

حميد رضا حاجي بابايي وزير آموزش و پرورش، در آخرين اظهار نظرش گفت‌: حضورم در آموزش و پرورش براي تغيير مصاديق نبوده، بلكه هدف از اين حضور، تغيير نگاه به آموزش و پرورش و معلمان بوده است... هدف تحول بنيادين آموزش و پرورش، تغيير نوع نگاه به معلمان است. (خبرگزاري فارس21 بهمن1391) با شنيدن گفته‌های وزير چند سوال ممكن است در ذهن شنونده شكل بگيرد. 1- نگاه‌ها به معلمان در حال حاضر چگونه است كه بايد تغيير كند؟ 2- نگاه به پايگاه اجتماعي (قشر) معلمان در جامعه از چه عواملي تاثير می‌پذيرد؟ 3- چگونه می‌توان پايگاه اجتماعي قشر معلمان را در جامعه تغيير داد؟ 4- آيا وزارت آموزش و پرورش به مديريت حاجي‌بابايي توانسته است نوع نگاه‌های جامعه به معلمان (پايگاه اجتماعي معلمان) را تغيير مثبت دهد؟ تغيير نگاه‌ها به معلمان كه مد نظر وزير است باید يك تغيير مثبت از وضعيت موجود به وضعيت مطلوب باشد، يعني به نظر ايشان بايد پايگاه اجتماعي معلمان از يك مرتبه پايين‌تر در جامعه به مرتبه اي بالاتر ارتقا پيدا كند. بنابراين می‌توان گفت كه پايگاه اجتماعي معلمان در جامعه از نظر وزير مطلوب نيست و بايد تغيير كند. شايد همه معلمان و بیشتر جامعه در اين نكته با ايشان هم نظر باشند كه نگاه‌ها به جايگاه معلمان مطلوب نيست و بايد بهتر شود. در اين مورد به ندرت می‌توان كسي را يافت كه با گفته و نظر وزير مخالف باشد. نگاه جامعه به يك گروه، طبقه يا قشر اجتماعي و ارزش گذاري آنها، نتيجه دسترسي و در اختيار داشتن سه عامل ثروت، درآمد و قدرت توسط گروه‌ها و اقشار اجتماعي است. جامعه با توجه به اينكه يك گروه اجتماعي چه ميزان به اين عوامل دسترسي دارد، براي آن گروه جايگاهي در سلسله مراتب جامعه در نظر می‌گيرد. در واقع پايگاه اجتماعي افراد و گروه‌هاي اجتماعي- از جمله معلمان- به ميزان در اختيار داشتن ثروت، قدرت و درآمد بستگي دارد. با افزايش يا كاهش دسترسي هر فرد يا گروهي به هر يك از اين شاخص‌ها، می‌توان انتظار داشت كه پايگاه اجتماعي آن فرد يا گروه نيز دچار تغيير شود. به زبان ساده‌تر اگر گروهي بتواند ثروت، درآمد و قدرت بيشتري به دست بياورد، در نگاه افراد جامعه جايگاه بهتري كسب می‌كند و اگر بالعكس داشته‌های خود را از دست بدهد، در نگاه جامعه نيز نزول خواهد كرد. معلمان نيز از اين قاعده مستثني نيستند. هر زمان كه ثروت (دارايي‌هایی كه می‌توانند به پول تبديل كنند)، درآمد(پولي كه به عنوان حقوق دريافت می‌كنند) و قدرت (توان تاثير گذاري و كنترل بر ساير افراد و گروه‌ها) معلمان افزايش يابد، به دنبال آن پايگاه اجتماعي معلمان نيز بهتر و در نتيجه نگاه‌ها به قشر معلمان بهتر می‌گردد و بر عكس با كاهش دسترسي معلمان به شاخص‌های ذكر شده،پايگاه اجتماعي آنها نزول پیدا كرده و نگاه به اين قشر تغيير منفي می‌نمايد. براي افزايش پايگاه اجتماعي و تغيير نوع نگاه جامعه به معلمان در جهت مثبت و مطلوب، باید در شاخص‌های (ثروت، درآمد، قدرت) تغييري به‌وجود آورد كه پيامد حتمي آن تغيير در پايگاه اجتماعي و نوع نگاه جامعه به معلمان است. با استفاده از ميزان تغيير اين شاخص‌ها در دوره وزار ت حاجي بابايي می‌توان عملكرد ايشان را بهتر مورد بررسي و ارزيابي قرار داد. آيا وزارت آموزش و پرورش به‌طور اخص و دولت به‌طور اعم توانسته‌اند به اهداف ذكر شده توسط وزير دست پيدا كنند و تغييري در پايگاه اجتماعي معلمان به‌وجود آورند يا خير؟ آيا برنامه‌ها و عملكرد وزير آموزش و پرورش به ارتقای جايگاه معلمان كمك كرده است؟ آيا برنامه‌های وزير باعث شده است درآمد معلمان با توجه به وضعيت تورمي جامعه افزايش پيدا كند؟ آيا برنامه‌ها و عملكرد ايشان به افزايش ثروت معلمان كمك كرده است؟ آيا اين اهداف و برنامه‌ها قدرت تاثير‌گذاري معلمان در قالب تشكل‌های صنفي را بر گروه هاي سياسي و اجتماعي جامعه بيشتر كرده است؟ اين برنامه‌ها و عملكردها به‌طور كلي نتوانسته است كمكي به تغيير جايگاه معلمان در جامعه بنمايد. براي اثبات اين ادعا نياز به دلايل بسيار نيست. مقايسه ميزان قدرت خريد معلمان با چند سال پيش- ميزان حقوق دريافتي معلمان و ارزش اين حقوق در مقايسه با قيمت كالاها و ساده‌تر از آن، دیدن و شنيدن گفت‌وگوهاي بين معلمان در مدارس كه تجربه هر روزه نويسنده و بيشتر معلمان مدارس می‌باشد،اين مطلب را تاييد می‌نمايد. در بررسي شاخص‌های سه گانه تاثير گذار بر جايگاه معلمان در ساختار جامعه، از نظر ميزان داشتن ثروت و درآمد معلمان مشخص است، معلمان به چه وضعيتي دچار شده‌اند. در رابطه با شاخص سوم يعني قدرت نيز اينگونه است. هر گروه اجتماعي و به‌خصوص معلمان قدرت تاثيرگذاري بر جامعه را به وسيله تشكل‌های صنفي و رسانه‌هایی كه در اختيار دارند اعمال می‌كنند. در نبود يك تشكل صنفي براي پيگيري حقوق افراد آن صنف و يك رسانه براي اطلاع رساني بين اعضاي گروه چگونه می‌توان به اين هدف دست يافت. وضعيت تشكل صنفي معلمان و رسانه‌های آنان در دوره وزارت جناب حاجي بابايي نسبت به قبل بهتر نشده است.

مفهوم سرمایه در اندیشه پیر بوردیو

ناصر فكوهي

پیر بوردیو(Pierre Bourdieu ) ، جامعه شناس فرانسوی (1930-2002) یکی از تاثیر گذارترین جامعه شناسان قرن بیستم جهان بوده است و امروز پنج سال پس از درگذشت او، آثارش به اکثر زبان های زنده دنیا ترجمه شده و تعداد آثاری که به تفکر و مفاهیم مطرح شده به وسیله او اختصاص یافته سر به هزاران می زند. مهم ترین خصوصیت بوردیو در آن بود که برای نخستین بار نظریه پراکسیس را که تا حد زیادی از اندیشه جامعه شناختی مارکسی با گذار آن از دورکیم به امانت گرفته بود در نظریه «سرمایه» خود بازسازی کرد و آن را به الگویی بسیار کاربردی برای درک جوامعه مدرن و پیچیده امروزی در آورد.

در مفهوم سرمایه‌(Capital) بوردیو نفوذپذیری او از مارکس به روشنی دیده می شود، اما بوردیو در این مفهوم در حوزه اجتماعی بسیار پیشتر از مارکس می رود که سرمایة اقتصادی و انباشت آن و سازوکارهای این انباشت را محور تحلیل اجتماعی- تاریخی خود قرار می داد. در نزد بوردیو، سرمایة اقتصادی شامل سرمایه های مالی، میراث منقول و غیر منقول، دارایی های گوناگون و غیره تنها یکی از سرمایه های موجود در جامعه است و در کنار آن ما لااقل سه نوع دیگر از سرمایه را نیز داریم. نخست سرمایة فرهنگی شامل تحصیلات و به دست آوردن قابلیت های فرهنگی و هنری، بیانی و کلامی ؛ دوم، سرمایة اجتماعی به معنی به دست آوردن موقعیت های اجتماعی و برخورداری از شبکه‌های کمابیش گسترده‌ای از روابط، دوستان و آشنایان که می توانند در مواقع ضروری به نفع فرد وارد عمل شوند؛ و سوم سرمایة نمادین که به دلیل موقعیت‌های کاریزماتیک و یا با تکیه بر نمادها و قدرت های پیش‌زمینه ای برای نمونه نهادها، سازمان‌ها، دین. قومیت و .... برای فرد ایجاد می شود.
بدین ترتیب هر فرد و هر مجموعه‌ای از افراد در جامعه دارای سرمایه‌ای کلی می شوند که خود ترکیبی است از سرمایه های نامبرده. در بالاترین ردة اجتماعی که میدان قدرت است در جوامعی مثل فرانسه ، به نظر بوردیو کسانی قرار می گیرند که دارای بالاترین سرمایة کل نیز هستند همچون سیاستمداران و مشاغل آزاد(پزشکان، وکلا، صاحبان بزرگ سرمایه...). در حالی که در پایین ترین رده کسانی قرار می گیرند که کمترین سرمایة کل را دارا هستند نظیر مزدبگیران زراعی و کارگران صنعتی ساده. در این میان ترکیب سرمایة اقتصادی و سرمایه فرهنگی می تواند گروه‌های اجتماعی متفاوتی را به وجود بیاورد برای مثال سرمایة فرهنگی نسبتا پایین و سرمایة اقتصادی بالا را می توان در رئوسای صنایع و سرمایه داران متوسط مشاهده کرد، در حالی که سرمایة اقتصادی پایین و سرمایة فرهنگی نسبتا بالا را می توان در مشاغل فرهنگی همچون معلمان و هنرمندان دید. سرمایه ها قابل تبدیل به یکدیگر و قابل مبادله با یکدیگر هستند و بنابراین بازتولید قدرت صرفا از خلال مدارهای خطی ساده مثلا در سیستم سیاسی یا فرهنگی انجام نمی گیرد بلکه در مجموعه هایی ترکیبی از میدان های فرهنگی، سیاسی ، اقتصادی، و ... انجام می گیرد که در مجموعه گروه حاکمان را می سازند.
از بوردیو و درباره بوردیو تا کنون آثار زیادی بهز بان فارسی منتشر شده است. علاقمندان برای اطلاع بیشتر از اندیشه بوردیویی می توانند یه صفحه «پیر بوردیو» در سایت «انسان شناسی و فرهنگ» مراجعه کنند. (http://www.anthropology.ir/bourdieu)

روایت احسان نراقی از کردار جامعه‌شناختی به مثابۀ راه سوم

سید محمد امین قانعی راد*

 جامعه‌شناسی هم دانش است و هم کردار. منظور از کردار جامعه‌شناختی شیوۀ رفتار نشأت گرفته از دانش جامعه‌شناختی در عرصۀ جامعه و سیاست و در بیرون از فضای دانشگاه است. از پیدایش جامعه‌شناسی تاکنون، چیستی و چگونگی کردار جامعه‌شناختی به عنوان مسئله‌ای بحث برانگیز و نه چندان مورد وفاق همواره یکی از دغدغۀ جامعه‌شناسان بوده است. پاسخ‌های مرتبط به این چیستی را می‌توان در سه راهبرد انقلابی چپ، مهندسی اجتماعی راست و روش‌های ارتباطی میانه طبقه بندی کرد.

سی و پنج سال پیش در دانشگاه تهران درسی داشتیم به نام «بررسی مسائل اجتماعی ایران» استاد این درس که تازه دهۀ پنجم زندگی‌اش را به پایان برده بود با قامتی برافراشته در کلاس راه می رفت و با کلامی رسا و روشن درس می داد؛ او در کنار تیز هوشی و حافظۀ مثال زدنی‌اش، ذهنی خلاق داشت و مسائل را به خوبی تجزیه و تحلیل می‌کرد؛ کلاس در تالار بزرگی تشکیل می‌شد که در آن دانشجویانی مشتاق و دارای روحیۀ انتقادی به گوش نشسته بودند. ما دانشجویان آن دوران که دنبال نظام‌های فکری کلان و مشتاق شنیدن حرف‌های رادیکال بودیم، اغلب طاقت واقع گرایی، عمل گرایی و سخن گفتن استاد از مسائل خاص و ملموس را نداشتیم. در یکی از این جلسات درس، بحث به مسائل دانشجویی کشیده شد و استاد که قبل از آن کتابی به نام «جامعه، جوانان و دانشگاه» منتشر کرده بود در همدلی با سخن یکی از این دانشجویان منتقد دربارۀ «اوضاع دانشگاه» در حالی که همچنان در کلاس قدم می زد گفت: «به شاه گفتم که نباید با دانشجویان این چنین برخورد کرد!».

او دکتر احسان نراقی بود فردی صاحب سبک ویژه که با ویژگی‌های «منحصر بفرد» خود به خوبی از دانش‌اش استفاده می کرد؛ او با توانایی‌ها و مهارت‌های ارتباطی‌اش از جمله کلام و قلمش قادر بود که دانش خود را به میان مردم و سیاستگذاران ببرد. او در تشخیص مشکلات حتی از دانشجویان و اساتید منتقد جلوتر می‌رفت ولی در یافتن راه‌حل‌ها ، متفاوت می‌اندیشید. کتاب‌های او چون «غربت غرب» و «آن چه خود داشت» در آن سال‌ها در بین خوانندگان فرهیخته جایگاهی پیدا کرده بود. او در این آثارش برای اولین بار طرح واره‌ای از جامعه‌شناسی ایرانی را مطرح کرده بود. افراد مختلف تلقی‌های متفاوتی از او به عنوان بومی‌گرای سنتی، روشنفکر مترقی و فردی نزدیک به قدرت داشتند. او می‌کوشید تا سیاستگذاران و برنامه‌ریزان را متقاعد کند که بدون تأمل و پژوهش تصمیم‌گیری نکنند و البته در این تلاش خود از گفت وگوی با قدرت یا دادن مشاوره تا بالاترین سطح قدرت ابائی نداشت؛ روش ویژه‌اش او را از بسیاری دیگر متمایز می‌کرد و البته اتهاماتی را متوجه او می‌ساخت. نراقی فقط با قدرت گفت و گو نمی‌کرد بلکه با روشنفکران و گروه‌های منتقد و مخالف نیز حرف می‌زد و در طی زندگی‌اش هیچ پل ارتباطی را ویران نکرد. برای برخی از ما این ارتباط با بالاترین رده‌های قدرت در کنار ارتباط با برخی از روشنفکران، رجال و جریان‌های سیاسی منتقد و ناراضی در بهترین حالت به عنوان نشانه‌های بلاتکلیفی و سرگردانی تلقی می‌شد.

او در سال‌های دهۀ چهل و پنجاه به عنوان مدیر مؤسسۀ مطالعات و تحقیقات اجتماعی، این مؤسسه را به کانونی برای تفکر و پژوهش تبدیل کرده بود. هدف او نیز روشن بود اصلاح سیاست‌ها و برنامه‌ها از طریق پژوهش میدانی و مطالعۀ احوال مردم. او برای رسیدن به هدفش اما بسیاری از منتقدین سیاست‌ها و برنامه‌های شاه- از جلال آل احمد، احمد اشرف، داریوش آشوری، حسن حبیبی، غلامحسین ساعدی، حبیب اله پیمان تا منوچهر هزارخانی، بیژن جزنی، امیر پرویز پویان و ...- را دور هم جمع کرده بود، با این وجود استقلال آکادمیک و رعایت معیارهای پژوهش علمی از اصول کار در این مؤسسه بود. پژوهش‌های مؤسسه از پیامدهای نامطلوب سیاست ها و برنامه‌های اصلاحات ارضی و صنعتی شدن شتابان برای جامعۀ ایران حکایت می‌کرد و هشدار آمیز بود: شکاف طبقاتی در حال افزایش است؛ جامعه دچار بی هنجاری شده است؛ مهاجرت، روستاها را خلوت و شهرها را نابسامان ساخته است؛ آسیب‌های اجتماعی در حال گسترش است؛ نظام اداری گرفتار فساد شده است؛ در هزینه کردن اعتبارات عمرانی و ملّی حیف و میل و خاصه خرجی رواج دارد؛ برنامه‌ها نسنجیده و نامعقول‌اند؛ نگرش‌ها و ذهنیت‌های مردم در برنامه‌ریزی‌ها و اجرا نادیده گرفته می‌شود؛ شایسته گزینی در مشاغل دولتی رعایت نمی‌شود؛ روابط قبیله‌ای و شخصی جای ضوابط و قانون را گرفته است.... اما غرور و رویای خام تمدن بزرگ چنان رابطۀ دست اندرکاران رژیم پهلوی با واقعیت‌ها را مخدوش کرده بود که گمان می‌کردند به مدد پول نفت می‌توانند همۀ مشکلات را سامان دهند. نراقی البته با دریغ این فرایند بی‌توجهی را مشاهده می‌کرد و مدام هشدار می‌داد اما سرانجام در سال 1356 که هنوز خبری از حرکت‌های وسیع مردمی نبود در یک جمع دانشجویی گفت: «شاه قافیه را باخت!». او با شم سیاسی‌اش بوی انقلاب را حس کرده بود. شاه، یک سال بعد و در اوج تزلزل فزایندۀ قدرت‌اش، رئیس پیشین مؤسسۀ مطالعات و تحقیقات اجتماعی یعنی دکتر غلامحسین صدیقی جامعه‌شناس برجسته و از رجال سیاسی را به کمک طلبید و پست نخست وزیری را به او پیشنهاد داد. صدیقی که قبل از دیدار با شاه با رجال علمی و سیاسی از جمله احسان نراقی مشورت کرده بود به پیشنهاد دیر هنگام شاه پاسخ منفی داد. در آن زمان راهبرد میانه گزینی دیگر جواب نمی‌داد.

اکنون روانشاد استاد احسان نراقی از میان ما رفته است و ما دانشجویان جامعه‌شناسی- جدای از همۀ حب و بغض‌هایی که تا هنگام دفن این فرد نام آور و البته خود ساخته ادامه یافت- دنبال میراث خود می‌گردیم. میراث نراقی برای کردار جامعه‌شناختی چیست و این میراث تا چه حد می‌تواند بر گنجینۀ داشته‌های ما بیفزاید؟ ظاهراً این میراث تئوریک را باید در تفسیر او از کردار جامعه‌شناختی و مشی او با قدرت جست و جو کرد. او به روایت خودش، سال‌ها در پی گفت‌وگوی هوشمندانه با قدرت و گفت‌وگوهای مشفقانه با مردم بود تا صدای منتقدان را به قدرتمندان برساند و منقدان را نیز به عمل متأملانه دعوت کند. نراقی در روش خود تا چه حد صادق بود؟ شاید پایداری در یک روش را بتوان همچون نشانۀ صداقت تفسیر کرد. هر چند احسان نراقی در سال‌های پس از انقلاب اسلامی مورد اعتماد مسئولین نبود و حتی دورانی را در زندان گذارنید ولی او همچنان شیوۀ پیشین‌اش را دنبال می‌کرد؛ او می‌کوشید دیدگاه‌های خود را از طریق برخی مسیرهای ارتباطی منتقل کند. یکبار پس از انقلاب دانشجویان منتقدی در تهران دور او را به گفت‌وگو گرفته بودند و نقدهای تندی از اوضاع داشتند؛ نراقی پس از یک گفت و گوی طولانی با آنان با لحنی هشداردهنده و تحذیر آمیز گفت: مگر شما دوباره می‌خواهید انقلاب کنید!

نراقی با همین آمال و دریافت‌هایشان از شیوۀ تاثیرگذاری در جامعه، درست یا غلط، زندگی کرد و در این خاک ماند و سرانجام بدون دریغ بر قطعۀ مردمان عادی در گورستان بهشت زهرا آرام گرفت. شاید در سال‌های آتی فاصله گرفتن تدریجی ما از نراقی اجازه دهد که تجربه و راهبرد او را بهتر بازشناسی و بازخوانی کنیم و پاسخ‌های بهتری برای ابهامات و سوالات خود پیدا کنیم. نراقی در دو راهۀ بلا شرط با قدرت بودن یا بر علیه قدرت بودن- یعنی در دو راهه‌ای که در آن سال ها گویا انتخاب زمانه در پیش نهاده بود- شخصاٌ رفت و آمد در میان قدرت و مردم/ روشنفکران را برگزیده بود تا به تعبیر خودش شاید در این میانه بتواند قدرت را با خواسته‌های مردم آشنا سازد و اینان را نیز از پیامدهای ناخواستۀ رفتارهایشان برحذر دارد. صرف نظر از این که با این راهبرد موافق باشیم یا مخالف، و جدای از این که برای حرکت در این میانه چه حد و مرز و شروطی را قائل باشیم اکنون این روایت خاص از «کردار جامعه‌شناختی به مثابۀ راه سوم» می‌تواند - در میان سایر روایت‌های این کردار در ادبیات جامعه‌شناسی موجود - بیش از این مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرد.

 

*رئیس انجمن جامعه‌شناسی ایران

سلسله نشست­های «اخلاق علم ورزی»

انجمن جامعه­شناسی ایران با همکاری انجمن ایرانی اخلاق در علوم و فناوری، سلسله نشست­های علمی و پژوهشی «اخلاق علم ورزی» را برگزار می­کند:

نشست اول: منش تحقیق

 ارائه کنندۀ بحث: دکتر نعمت الله فاضلی

اعضای میزگرد: دکتر نعمت الله فاضلی، دکتر سید محمد امین قانعی راد و دکتر مقصود فراستخواه

 

زمان: یکشنبه 8 بهمن 1391 ساعت 17 الی 19

مکان: بزرگراه جلال آل احمد، زیر پل گیشا، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران، نیم طبقه اول، سالن جلسات انجمن جامعه‌شناسی ایران

هم‌اندیشی متخصصان حوزه جامعه‌شناسی تاریخی

جامعه‌شناسی تاریخی

گروه جامعه‌شناسی تاریخی با همکاری پژوهشکده‌های علوم اجتماعی و تاریخ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی؛ انجمن ایرانی تاریخ و پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی برگزار می کنند:

هم‌اندیشی متخصصان حوزه جامعه‌شناسی تاریخی

 

زمان: یکشنبه، هشتم بهمن ماه 1391ساعت: 15- 17

مکان: بزرگراه کردستان - نبش خیابان 64 - پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی - طبقه سوم - سالن اندیشه

فراخوان مقاله و «بررسی و نقد کتاب» (شماره چهارم و بعدی) در مجله پژوهش های انسان شناسی ایران

مجله علمی - پژوهشی 

مجله علمی - پژوهشی  «پژوهش های انسان شناسی ایران» (نامه علوم اجتماعی - دانشگاه تهران) (به مدیریت مسئول دکتر غلامرضا جمشیدیها،  سردبیری دکتر ناصر فکوهی و مدیریت داخلی و ویراستاری علمی مرجان والا) برای شماره 4 خود  مقالات کوتاه (در حد 2000 تا 3000 کلمه) در بررسی و نقد کتاب می پذیرد. در حوزه  نقد و بررسی کتاب، مجله،  به ویژه آماده پذیرش مقاله از کارشناسان ارشد و دانشجویان دکترا در این رشته و  حوزه های آن است.

در زمینه انتخاب به  جدید و مربوط بودن کتاب به رشته  انسان شناسی،   اهمیت داشتن آن و اعتبار  نویسنده، مترجم و ناشر  کتاب دقت کنید و در صورت تمایل پیش از اغاز به نگارش مقاله خود  با مسئولان مجله تماس بگیرید.

در تدوین مقاله به برخورداری نقد و بررسی خود از یک ساختار علمی و  رعایت ارجاعات  و شکل و محتوای علمی دقت داشته باشید. مجله برای شماره چهارم خود تا پایان سال 1391  مقالات نقد و بررسی کتاب می پذیرد.

قابل ذکر است که شماره 3 زیر چاپ بوده و پذیرش برای شماره 4 به پایان رسیده است. اما  داوطلبان ارسال مقالات علمی برای شماره پنجم و ششم  (1392) از هم اکنون می توانند با توجه به راهنمای زیر مقالات خود را برای ما ارسال کنند.

راهنمای تدوین و  ارسال مقالات
راهنمای تدوین و ارسال مقالات برای نشریه پژوهش‌های انسان‌شناسی ایران
نشریۀ پژوهش‌های انسان‌شناسی ایران چاپ مقالات پژوهشی در حوزه انسان‌شناسی را در دستور کار خود دارد. مقالات ارسالی به دفتر نشریه می‌بایست در قالب این راهنما قرار داشته باشند:
1ـ مقاله در حداکثر 25 صفحه شامل متن نوشتاری، نقشه‌ها، تصاویر و نمودارها با فونت 12 در محیط word تنظیم شود.
2ـ در صفحۀ نخست عنوان و مشخصات کامل مقاله به همراه نام نویسنده، سمت سازمانی یا دانشگاهی، پست الکترونیک و شماره تماس نوشته شود.
3ـ متن مقاله شامل موارد زیر است: چکیدۀ مقاله (فارسی 250 کلمه/ انگلیسی 300 کلمه)، مقدمه، طرح مسئله، چارچوب نظری، روش پژوهش، یافته‌های تحقیق، نتیجه‌گیری و منابع.
4ـ واژگان، اسامی و اصطلاحات غیرفارسی در داخل متن به فارسی ذکر شوند و لاتین آن‌ها در پاورقی با ذکر شماره آورده شود.
5ـ منابع غیرفارسی مورد استناد در متن (نام نویسنده، سال انتشار: شماره صفحه) به زبان فارسی نوشته شود.
6ـ فهرست منابع مورد استفاده در پایان مقاله به ترتیب الفبایی حرف اول نام خانوادگی نویسنده یا صاحب اثر به شرح زیر تنظیم گردد:
کتاب: نام خانوادگی نویسنده، نام نویسنده (سال انتشار)، عنوان کتاب، شمارۀ جلد، نام و نام خانوادگی مترجم، محل انتشار: ناشر.
مقاله: نام خانوادگی نویسنده، نام نویسنده (سال انتشار)، «عنوان مقاله»، عنوان مجله، دوره، شماره: شمارۀ صفحات.
مجموعه مقالات: نام خانوادگی، نام (‌سال انتشار)، «عنوان مقاله»، در نام و نام خانوادگی ویراستار، عنوان کتاب، محل انتشار: ناشر، شماره صفحات.
منابع اینترنتی: نام خانوادگی نویسنده، نام (تاریخ انتشار اثر در سایت مربوط) عنوان اثر، نشانی سایت اینترنتی، تاریخ دسترسی.
7ـ مسئولیت علمی و محتوایی مطالب بر عهده نویسنده یا نویسندگان است و لزوما نظر دست اندرکاران مجله را بازتاب نمی‌دهد.
8ـ ارسال مقاله‌ها به پست الکترونیک نشریه [e-mail] یا [e-mail] روند رسیدگی و نیز پاسخ‌گویی به سوالات نویسندگان محترم را سرعت می‌بخشد.
 

مجله همچنین از این پس  نقد و معرفی کتاب های انسان شناسی  که به تازگی در ایران یا جهان منتشر شده و دارای ارزش علمی  بالایی باشند  و به صورت علمی تالیف و تدوین شده باشند را تا 3  هزار کلمه می پذیرد.

 

فهرست مطالب  شماره های اول و دوم مجله «پژوهش های انسان شناسی ایران»
http://anthropology.ir/node/13149

انتشار خبرنامه الکترونیکی شماره 103 انجمن بین المللی جامعه‌شناسی

صد و سومین شماره  (ژانویه 2013) ایزاگرام، ماهنامه اطلاع رسانی انجمن بین‌المللی جامعه‌شناسی، منتشر شد. در این خبرنامه می‌توانید اخبار مربوط به برگزاری کنفرانسها، فرصتهای انتشار و فرصتهای آموزشی و شغلی را مطالعه کنید.

برای دریافت نسخۀ الکترونیکی خبرنامه اینجا کلیک کنید.

انتشار شماره‌های جدید مجله جامعه‌شناسی ایران

شماره‌های4 سال نود (زمستان)، 1و 2 سال نود و یک (بهار و تابستان)، 3سال نود و یک (پاییز) مجله علمی- پژوهشی جامعه‌شناسی ایران با مقاله‌های زیر منتشر شد. این مقاله‌ها روی وب‌سایت انجمن جامعه‌شناسی ایران در دسترس علاقمندان می‌باشد.

شماره 4، زمستان 1390

• نقش طبقه متوسط جدید در مطالبات مردم‌سالارانه دوره پهلوى/ حسین رحمت‌الهى، سید شهاب‌الدین موسوى‌زاده
• سى‌ودو واقعه برجسته انقلاب اسلامى در تهران/ محمدحسین پناهى
• بازنمایى‌هاى فرهنگى اتوموبیل به‌مثابه توسعه، ویرانى و عشق/ محمدامین قانعى‌راد     
• تنبلى اجتماعى و عوامل مؤثر بر آن/ محمدرضا جوادى یگانه، مجید فولادیان
• برآورد حجم بهینه نمونه در مدل‌هاى معادله ساختارى و ارزیابى کفایت آن براى پژوهشگران اجتماعى/ وحید قاسمى
• نظریه‌سازان پسامدرن جامعه‌شناسى در فرانسه: کالج جامعه‌شناسى، ادگار مورون، میشل مافزولى، برونو لاتور/ اشتفان موبیوس، ترجمه کرامت‌الله راسخ

برای دریافت فایل این شماره مجله اینجا را کلیک کنید.

 شماره 1 و 2، بهار و تابستان 1391

• کاربست تجربى نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز در مطالعه رفتارهاى وندالیستى دانش آموزان/ اکبر علیوردىنیا، حمید حیدرى
• بررسى تأثیر محرکهاى تنش‌زا و حمایت اجتماعى در خانواده بر تعارض خانواده با کار (مورد مطالعه: زنان شاغل ادارات دولتى شهر اهواز)/ سید عبدالحسین نبوى، مرضیه شهریارى
• جرمشناسى فرهنگى و مسئله جوانان/ محمد سعید ذکایى
• ارزش‌هاى دموکراتیک نسل‌ها :مطالعه موردى در شهر سارى/ محمد فاضلى، میترا کلانترى
• جامعه مدنى در مقابل رژیمهاى تمامیت‌خواه؛ تحلیل جامعه‌شناسانه رویکردهاى اروپاى شرقى به جامعه مدنى/ محمدتقى سبزه‌اى
• نقش حافظه جمعى در بروز منازعات قومى/ على‌اصغر داودى
• ارائه چارچوبى بدیل براى ارزیابى تکوین ملت ـدولت(نقد و بررسى دیدگاه حمیدرضا جلائى‌پور)/  فرهاد نصرتى‌نژاد

برای دریافت فایل این شماره مجله اینجا را کلیک کنید.

 شماره 3، پاییز 1391

• فروید و آلتوسر: جنبه‌های جامعه‌شناختی روان‏کاوی/ آرش حیدری            
• دین‏داری و گفتمان تلویزیونی در ایران/ عباس کاظمی، مرتضی پرویزن
•  بررسی روحیه مشارکت جویی دانشجویان و عوامل موثر بر آن (مطالعه موردی: دانشگاه‎های آزاد اسلامی منطقه هفت کشور)/ طیبه بلوردی، زهیرمصطفی بلوردی
• بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و میزان احساس امنیت اجتماعی در شهر یزد/ راضیه ذاکری‌هامانه، سیدعلیرضا افشانی، عباس عسکری‌ندوشن           
• مطالعه مقایسه‎ای زندگی روزمره در پارک‌های شهری: پارک‏های تهران و کرمان/ پرویز اجلالی، ریحانه انجم شعاع
• بررسی کیفیت زندگی شهری: مدلی برای سنجش و رتبه بندی استان‏ها‏ی ایران با استفاده از تحلیل خوشه‏ای/ احمد موذن، محمدباقر علیزاده اقدم
• مرور و معرفی کتاب طرد اجتماعی: علل و پیامدهای کوتاه‌مدت و بلندمدت/ مهدی ابراهیمی      

برای دریافت فایل این شماره مجله اینجا را کلیک کنید

زمان مکان و نظریه اجتماعی- آنتونی گیدنز

غلامرضا مقدم

در این خلاصه سعی شده آراء گیدنز با تاکید بر زمان و مکان مورد بررسی قرار گیرد. نخستین بار گیدنز با انتشار اثر خودش با نام مسائل محوری نظریه اجتماعی¹ در سال 1979 قصد خود را مبنی بر گنجاندن زمان و مکان در نظریه اجتماعی اعلام کرد. همه کارهای بعدی گیدنز به خصوص آثاری چون نقدی معاصر بر ماتریالیسم تاریخی(1981)، تاسیس جامعه (1984)، دولت- ملت و خشونت (1985)، پیامدهای مدرنیته و هویت شخصی(1991)، همگی بصیرت هایی را که ابتدا در مسائل محوری مطرح شده بودند از نو مطرح بازخوانی و گسترش داده اند.

بنابراین نمی‌توان مفاهیم اساسی نظریه ساخت‌یابی و مضامین اصلی مطالعات موضوعی گیدنز را بدون ارجاع به مفاهیم زمان و مکان تشریح و فهم کرد.

متاسفانه در ایران با درک ناقص و بعضاً سطحی از زمان و مکان گیدنز انرا در حد یک جمله از جاکندگی زمان و مکان در عصر حاضر تقلیل داده‌اند. امید است این نوشته با استفاده از منابعی که در انتها می‌آید کمکی باشد در رفع یک چنین خلایی، البته ناگفته نماند این نوشته قطعاً به تنهایی نخواهد توانست درک صحیح و عمیق مفاهیم زمان و مکان گیدنز را بدون مطالعه منابع اصلی در این زمینه جبران نماید.

در اغازین گام، گیدنز برای مطرح کردن زمان و مکان در نظریه اجتماعی، خود می‌گوید که هیچ چیز پیش پا افتاده‌تر از این ادعا به نظر نمی‌رسد که بگوییم فعالیت اجتماعی در زمان و مکان اتفاق می‌افتد. اما با تمام این وجود، نه زمان و نه مکان وارد کانون نظریه اجتماعی نشده‌اند بلکه همواره این دو مقوله بیشتر به عنوان محیط‌هایی که در آنها کردار اجتماعی انجام می‌گیرد به شمار آمده‌اند. به همین دلیل از نظر گیدنز اکثر نظریه‌های اجتماعی نه تنها زمانمندی کردار اجتماعی بلکه خواص مکانی آن را نیز نتوانسته اند به صورت جدی در نظر بگیرند....

ادامه نوشته

مفاهیم و عناصر اصلی سازنده نظریه های جامعه شناسی

نظریه کارکردی

 

جامعه سیستم ناشی از گروههای در حال تعاون

طبقه اجتماعی موقعیت هم سطحی از افراد که درآمد و شیوه زندگی یکسانی دارند که در اثر نقش های مختلف و انتظارات افراد و گروه ها ایجاد شده است

تغییر اجتماعی غیر قابل اجتناب در یک جامعه پیچیده،تا حد زیادی به خاطر مشارکت های مختلف گروههای مختلف

نظم اجتماعی از طریق جریان نهاد سازی و درونی کردن فرهنگ

ارزش ها اجماع روی ارزش های مشترک،جامعه را متحد می کند

نهادهای اجتماعی ارزش های مشترک و وفاداری را ترویج می کند،مانند مدارس و وسایل ارتباط جمعی که باعث وحدت جامعه می شود

قانون و دولت قوانینی را اجرا می کند که نشان دهنده وفاق ارزشی جامعه است

سطح تحلیل کلان

بنیان گذاران دورکیم،پارسونز و مرتن

موقعیت فرد اجتماعی شده برای تحقق کارکردهای اجتماعی

اساس کنش متقابل اجماع بر ارزش

تمرکز مطالعه نظم اجتماعی

سطح ساخت اجتماعی

 

نظریه تضادی

 

جامعه سیستمی نا استوار از گروه های مخالف

طبقه اجتماعی گروهی از مردم که در علایق اقتصادی و قدرت شریک اند،به خاطر موفقیت گروهی در استثمار دیگران به وجود آمده و توسعه یافته است

تغییر اجتماعی ضروری به خاطر اختلاف قدرت،قابل اجتناب از طریق نظم بخشی مجدد سوسیالیستی جامعه

نظم اجتماعی به وسیله اجبار سازمان یافته طبقات مسلط حفظ می شود

ارزش ها علایق متضاد جامعه را تقسیم می کند.سراب وفاق ارزشی به وسیله طبقات مسلط حفظ می شود

نهادهای اجتماعی ارزش های مشترک وفاداری را ترویج می دهند که ار امتیازات ویژه حفاظت می کند

قانون و دولت قوانینی را اجرا می کند که به وسیله طبقات مسلط برای حفظ امتیازاتشان تحمیل شود

سطح تحلیل کلان

بنیان گذاران مارکس،میلز و دارندروف

موقعیت فرد به واسطه ی قدرت،اجبارو سلطه شکل داده می شود

اساس کنش متقابل قدرت،تقابل و محدودیت

تمرکز مطالعه ساخت اجتماعی

سطح تغییر و تقابل اجتماعی

 

 

 

کنش متقابل نمادی

 

جامعه سیستمی از کنش و واکنش

طبقه اجتماعی افراد با موقعیت اجتماعی و ارتباط با یکدیگر

تغییر اجتماعی متاثر از موقعیت اجتماعی و ارتباط با یکدیگر

نظم اجتماعی درک مشترک از معانی و انتظارات

ارزش ها درک مشترک از معانی و انتظارات

نهادهای اجتماعی مفاهیم و معانی مشترک را ترویج می دهند

قانون و دولت قوانینی که مورد توافق کنشگران است

سطح تحلیل خرد/كلان

بنیان گذاران مید،کولی و گافمن

موقعیت فرد رابطه بین کنشگران

اساس کنش متقابل معانی مشترک

تمرکز مطالعه کنش متقابل

سطح از طریق نماد ها معنی می یابند و دنیای اجتماعی را از طریق کنش متقابل می سازند

 

فلسفه تاریخ از دیدگاه ابن خلدون

      سارا اميري

" ابن خلدون " توجه خاصی به سیر تاریخی حوادث داشته است . به نظر او این نکته که یک پدیده در طول زمان جایگاه ثابتی ندارد ، مورد غفلت مورخان واقع شده و منشاء اشتباهات فراوانی در آثار آن ها گردیده است . وی تحول حاصل شده در پدیده های اجتماعی زمان خویش را یکی از دلایل ضرورت نگارش علم تاریخ جدید می داند وهدفش از علم تاریخ نوین همانا روشن نمودن تطور کشورها ونژادها وعادات و مذاهب است وآن را به صورت یک قانون عمومی بیان می کند¹ . او در باره فن تاریخ برآن است که تاریخ در ظاهر بیش از خبرهایی چند از روزگاران گذشته و دولت ها نیست ، لکن بیشتر کسانی که در این فن مطالبی به رشته تحریر در آورده اند ، راه خطا پیموده اند و حوادث بی ارزش را یاد کرده واز وقایع مهم غفلت ورزیده اند² .

"جورج ریتزر³" جامعه شناس معاصر دراین زمینه معتقد است " ابن خلدون " درخطابه هایش درباره جامعه و جامعه شناسی که با استقبال خوبی روبه رو شده بود ، براهمیت پیوند اندیشه جامعه شناختی و ملاحظات تاریخی تاکید می ورزید ⁴. در واقع " عبدالرحمن " ، تعریفی کاملا" جامعه شناختی از تاریخ ارائه میکند ، " گاستون برتول " در کتاب " تاریخ جامعه شناسی " از قول او مینویسد"

" موضوع واقعی تاریخ شناساندن وضعیت اجتماعی انسان یعنی تمدن ونیز آموختن پدیده هایی است که به طور طبیعی بدان وابسته اند ، از جمله دانستن زندگی وحشی ، ملایم شدن آداب و رسوم ، روحیه خانواده وقبیله ، تفاوت برتری هایی که ملل بر یکدیگر پیدا کرده اند که خود موجب گذراندن زندگی اند،علوم ، هنر وبالاخره تمام تغییراتی که ماهیت اشیاء میتواند برپیکراجتماع وارد سازد⁵ .

"ابن خلدون " درک هرموضوع ومطلبی را مستلزم تحقیقی میداند که از معلومات خارجی گذشته یا از راه تجربه شخصی حاصل شده است ، بدین معنی که در ماوراء معلومات ظاهری ، اساسی معقول وباطنی نهفته شده که چنانچه درست شناخته شود ، ظاهرپدیده ها را نیز به خوبی قابل فهم میسازد . پس به نظر "ابن خلدون " اگر بخواهیم تاریخ را به درستی درک کنیم باید از راه ها و روش هایی استفاده کنیم که درعلوم دیگر به کارمیبریم .

بنابراین دیدگاه ابن خلدون به تاریخ به عنوان علمی که دارای اصول وروش قابل تحقیق ، بررسی و نقد ارزیابی است نه نوعی ادبیات همراه با حکایات و داستان های سلاطین و پادشاهان همراه با اوهام بو خرافات ، هرچند که تاریخ وتاریخ نگاری تا قبل از او عاری از هرگونه روش وعلت یابی وتبیینی بوده توگویی که تاریخ انبانی از وقایع وحوادث متفاوتی است که بدون ربط منطقی روی هم انباشته شده است در حالی که عبدالرمن تاریخ را اخبار اجتماع انسانی دانسته ودرباره آن می آورد ، تاریخ ، اندیشه وتحقیق درباره حوادث ومبادی آن ها وجست وجوی دقیق برای یافت علل آن هاست وعلمی است درباره کیفیات وقایع و موجبات وعلل حقیقی آن ها وبه همین سبب تاریخ از حکمت سرچشمه میگیرد وسزاست که از دانش های آن شمرده شود⁶.

پس نگرش ابن خلدون به تاریخ رهیافتی نو وجدید است ، روی کردی که تا آن زمان کسی آ« را در تاریخ به کار نگرفته بود واین عبدالرحمن است که از نقل وحوادث تاریخی وارزیابی و نقد وتحقیق آنها موفق به کشف قوانین ودرک سیر حرکت تاریخ وپیش بینی وقایع میشود درنتیجه ابن خلدون نخستین بار تفاوتی میان پدیده های طبیعی و اجتماعی قایل نمیشود وهردو را تابع ضابطه وقانون و روش معرفی می کند ومی آورد: " فن تاریخ را روشی است که هرکس بدان دست نیابد وان را سودهای فراوان وهدفی شریف است چه این فن ما را به سرگذشته ها وخوی های ملت ها وسیرت ها پیامبران ودولت ها وسیاستهای پادشاهان گذشته آگاه می کند وبرای آن که جوینده آن را درپیروی از این تجارب ودراحوال دین ودنیا فایده تمام نصیب گردد⁷."

وی معتقد است که تاریخ نویسان ازاین شناخت غافل مانده اند وبه اطلاعات ناصحیح ونادرستی تکیه کرده اند که این امر باعث خطا وانحراف ایشان گردیده ، ازسوی دیگر ، به نظر او مورخان فقط اخبار سلاطین و وزیرانی که آثار ویادگارهای مهم بجا گذاشته اند را مورد بررسی قرارمیدهد . درصورتی که تاریخ عبارت از ذکر اخبار واحوال خاص یک عصر یا یک نسل است⁸ . عبدالرمن خطاها ولغزش های تاریخ نگاران را این چنین بیان می کند:

1-پیروری وتبعیت از آراء ومذاهب دیگران یعنی همان امری که مانع حقیقت بینی تاریخ نویسی میشود.

2-اطمینان به ناقلان و راویان اخبار بدون بررسی اخبار ایشان .

3-تقرب جویی ونزدیکی به صاحبان مقام یا مدح وثنای آن ها .

4-جهل به تطبیق احوال بروقایع ، زیرا هرزمانی را حالات وموقعیت هایی است مخصوص که با موقعیت ها وحالات زمان دیگر تفاوت داردو خطاست که دو زمان وموقعیت های آن دو را درهم می آمیزیم⁹ .

جان کلام آن که تاریخ در اندیشه ها و آراء ابن خلدون حوادثی منفصل ومنفک از هم نیست بلکه یکنوع ارتباط وپیوستگی و محدود شدن در شرایط زمان ومکانی در میان حوادث تاریخی را درنظر گرفته و ارتباط وعلیت حوادث را باز می یابد . او معتقد است چنانچه درحوادث تاریخی تنها به نقل وقول های مورخان ، اعتماد وتکیه شود وبه روابط میان پدیده ها و رویدادها و طبیعت وحالات و تغییرات ودگرگونی های بشری ملاحظه نشود وحال گذشتگان با نمونه های واقعی معاصرین مقایسه نگردد و وضع آینده با گذشته  تخمین زده نشود ممکن نیست که انسان از خطا واشتباه در مطالعات تاریخی در امان باشد واز جاده حق وحقیقت منحرف نگردد.

از نظر او تاریخ همراه با روش تحقیق ومطالعه است وبه همین جهت تاریخ ، علمی مستقل ودارای روش وموضوعی خاص خود میباشد . زیرا به زعم وی هر حادثه ای علت خاص دارد که در ارتباط با آن پدید آمده است وقانون علیت شامل همه پدیده های طبیعی واجتماعی است و زمانی که علل را شناختیم میتوانیم معلول را پیش بینی کنیم وبشناسیم .

نقد تئوری عصبیت ابن خلدون

امروزه جامعه شناسان تئوری " عصبیت " ابن خلدون  را بشدت مورد انتقاد قرارداده و معتقدند که این تئوری ( عصبیت ) جدا" تنگ نظرانه است وهرگز شامل جامعه هایی بمانند یونان وروم با جامعه های جدید نمیشود ، بلکه تنها در مورد جامعه های قبیلگی که درصحراها زندگی میکنند وبه جهان خارج راهی ندارند ، شامل است برخلاف جامعه های شهرها و تمدن های گوناگون که در یک افق باز و روابط آزاد با همدیگر زندگی می کنند ، حتی در مورد جامعه های بسته مثل جامعه های ابتدائی ضرورت ندارد که دروحدت وانسجام خود مبتنی بر یکنوع عصبیت خونی وقوم و خویش باشد ، بلکه در آن جامعه ها ، یکنوع رابطه دیگری مطرح است که امروزه به آن رابطه توتمی می گویند یعنی انتساب اعضای قبیله بایک ارتباط معنوی به یک پدر خرافی چه حیوان وچه درخت بنام Totem ویا سمبلی از مظاهر طبیعت .طبیعی است که رابطه در توتمیسم ، رابطه معنوی است ونه خونی .

به عقیده صاحبنظران ، اشتباه ابن خلدون از آنجا ناشی است که او معنی عصبیت و همبستگی را تنها در رابطه خون ونسب ، منحصر میداند ، درحالیکه حتی خود ابن خلدون عصبیت وهمبستگی را فراتر از این رابطه ( خون ونسب ) تفسیر می کند و توجیه مینماید و گاهی از فروعات ( عصبیت وهمبستگی ) روابط دیگری را نیز مطرح می کند که از اهمیت بیشتری برخوردارند . " عصبیت " در پیش ابن خلدون تنها درعامل همبستگی و جذب و کشش ، معنی می دهد.

1 – مقدمه جلد پنجم طول فلسفه و روش رئالیسم ، صفحه 12

2 – تفصیل این مطالب ارزنده را در مقدمه جلد پنجم طول فلسفه بخوانید.

عصبیت ( همبستگی ) به نظر ابن خلدون نوع خاصی از روابط اجتماعی است در واقع عصبیت ، عاملی است که سبب همبستگی گروهی پیوسته است که در میان آنها یک نوع عاطفه ، حمایت وتعاون وهمکاری وهمیاری احساس می کنند که در هنگام هجوم مخالف به تعبیر ابن خلدون به ممانعت ومدافعت پردازند.

¹ - غلامعباس توسلي ، نظريه هاي جامعه شناسي ، ص 94

² - آلبرت نصري نادر ، برداشت و گزيده اي از مقدمه ابن خلدون ، ترجمه محمد علي شيخ ، انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي ، تهران ، 1363 ، ص 11

³ - جورج ريتزر ، نظريه جامعه شناسي در دوران معاصر ، ص 8

⁴ -Georg Ritzer

⁵ - گاستون بوتول ، تاريخ جامعه شناسي ، ص 2-21

⁶ - عبد الرحمن بن خلدون ، مقدمه ابن خلدون ،‌ص 59

⁷ - عبد الرحمن بن خلدون ، مقدمه ابن خلدون ،‌ص 13

⁸ - آلبرت نصري نادر ، برداشت و گزيده اي از مقدمه ابن خلدون ، ص 14

⁹ - عبد الرحمن بن خلدون ، مقدمه ابن خلدون ،‌ص 65

مفاهیم اساسی پدیدار‌شناسی

حامد محمدي

 Phenomenology  اصطلاحی فلسفی است. هوسرل مدعي بود كه پدیدارشناسی به عنوان يك نهضت تنها راه صحیح فلسفه ورزی است. پديدارشناسي به عنوان يك نهضت فلسفي در آراء و افكار هوسرل شكل مي گيرد.

1) مفهوم آگاهی یا وجدان؛ مفهوم آگاهی در پدیدار‌شناسی هوسرل، آگاهی به چیزی است که شامل فرآیند آگاه بودن و موضوع آگاهی است که به صور گوناگون مانند به خاطر آوردن، درک کردن، فهمیدن و ارزیابی کردن ظاهر می‌شود.

2) نیت‌دار بودن یا جنبه ارادی آگاهی انسان (قصدمندی)؛ ساده‌ترین تعریف قصدمندی آن است که بگوییم هیچ آگاهی وجود ندارد مگر آنکه به سوی شیئی هدایت شود. به عبارت دیگر، آگاهی از چیزی مطرح است، نه آگاهی به طور مطلق.

3) نگرش طبیعی؛ کنش‌گران پیوسته در فراگرد فعال و بسیار پیچیده‌ای از سامان بخشیدن به جهان درگیرند، با این همه آن‌ها غالبا نمی‌دانند که دارند جهان اجتماعی‌شان را سامان می‌بخشند و از همین روی در مورد این جهان تردید روا نمی‌دارند. به نظر هوسرل این همان قضیه کلی "دیدگاه طبیعی" است. هوسرل این دیدگاه طبیعی را مانع کشف فراگردهای پدیده‌شناختی می‌دانست. عناصر بنیادی آگاهی از دید کنش‌گران پنهانند و پدیده‌شناسان اگر نتوانند بر رویکرد طبیعی‌شان غلبه کنند، نمی‌توانند این عناصر را کشف کنند. چنین معرفتی زمانی حاصل می‌شود که آنچه را معمولا فرض می‌کنیم می‌دانیم، کنار بگذاریم و فرایند شناخت آن را دنبال کنیم. این کنار گذاشتن معرفت‌مان گاهی اوقات تقلیل پدیدار‌شناسی و گاهی در پرانتز قرار دادن یا تعلیق وجود (اپوخه: Epoche) نامیده می‌شود.

4) مفهوم جهان زندگی؛ جهان زندگی، حیات روزمره ما در این جهان است که در خلال آن خود را در هر لحظه زندگی خویشتن می‌یابیم. تجربه ما از این جهان (روزمره زندگی) یک ادراک ساده و غیرعلمی است که مقدمه و مبنای علم تحقیقی است.

5) ذهن مشترک یا میان‌ذهنیت؛ روابط میان‌ذهنی عبارت از فرایندی است که فرد نیات، اهداف و معانی اعمال و کنش‌های خود و دیگران را مبنای روابط متقابل خود قرار می‌دهد. ارکان روابط میان‌ذهنی عبارت‌اند از:

- فهم: به معنی درک و تفسیر انسان از نیات و اهداف خود و دیگران است.

- ساخت فرهنگی یا جهان حیاتی: مفهوم جهان حیاتی از نظر شوتز، چهارچوب فرهنگی و ازپیش تعیین‌شده زندگی اجتماعی و تاثیر آن بر افکار و کنش‌های دیگران را دربر می‌گیرد. این چهارچوب، از نظر زمانی پیش از ما وجود داشته و بعد از ما نیز وجود خواهد داشت. این چهارچوب، مسیر‌های کنش از پیش آماده‌شده، راه‌حل‌های مسایل و تفسیر‌هایی از جهان اجتماعی و نظایر آن را در اختیار کنش‌گران می‌گذارد. بنابراین جهان حیاتی تمامی نمونه‌سازی‌هایی را شامل می‌شود که همه تجارب، دانش و کردار انسان‌ها بر پایه آن‌ها استوارند.

6) جهان فرهنگی؛ از دیدگاه هوسرل، فرهنگ، ترکیب ذهنیت‌های متعالی است از تجربیاتی که همه افراد فهمیده‌اند. بنابراین من (جوهر فردی) در ارتباط با اذهان دیگر، از طریق جهان زندگی، میان‌ذهنیتی را به وجود می‌آورد که از طریق آن، جهان فرهنگی، یعنی جهان ویژه هستی بشری شکل می‌گیرد.

جامعه شناسی پدیدارشناسی Sociology of Phenomenology

جامعه‌شناسي پديدار‌شناسي در گسترده‌ترين سطح به آن جامعه‌شناسي اطلاق مي‌شود که بر پاية فنومنولوژي فلسفي عمل مي‌کند. اين گونه جامعه‌شناسي مي‌کوشد بي آن‌که آسيب چنداني به سرچشمه‌هاي اصيل‏اش برساند، اصول پديدار‌شناسي فلسفي را در مسائل جامعه‌شناختي به کار بندد. بنابراين، کارهاي فيلسوفاني چون هوسرل،‌ هانري برگسون، فرانتس برنتانو و موريس مرلوپونتي، سرچشمه‌هاي دور اين نظريه و کار شوتس نزديک‌ترين سرچشمة جامعه‌شناسي پديدار‌شناسي به شمار مي‌آيند.

جهان اجتماعي مورد نظر شوتس پُر است از کنشگران اجتماعي که ذهن دارند و به فعاليت خلاقانه مي‏پردازند. شوتس واقعيت اجتماعي را داراي چهار قلمرو متمايز اجتماعي مي‌دانست :

1. Umwelt، قلمرو واقعيت اجتماعي که تجربة مستقيمي‏از آن داريم؛

2. Mitwelt، قلمرو واقعيت اجتماعي که تجربة؛ مستقيمي نداريم؛ (قابل بررسی جامعه شناختی)

3. Folgewelt، قلمرو اخلاف (آيندگان)؛

4. Vorwelt، قلمرو اسلاف (گذشتگان).

جهان حياتي و تأثيرات الزامي‏پديده‌هاي فرهنگي: جهان حياتي، چارچوب فرهنگي و از پيش تعيين شدة زندگي اجتماعي است که افکار و کنش‌هاي کنشگران را تحت تأثير قرار مي‌دهد. از نظر شوتس عناصر سازندة فرهنگ در جهان حياتي پيش از ما وجود داشته و بعد از ما هم وجود خواهد داشت. چارچوب فرهنگي اگرچه از بيرون بر انسان تحميل مي‏شود، ساخت فردي و جاري واقعيت را دربر نمي گيرد؛ بلکه صرفاً در جهت مقيد ساخت کنشگران و اعمال محدوديت‌هايي بر رفتار روزانة آنها عمل مي‏کند.

عناصر سازندة جهان حياتي (اين عناصر برگرفته از آگاهي‌هايي هستندکه براي زندگي نياز داريم و عناصر معمول دانش شناخته مي‏شوند):

1. دانش به مهارت‌ها، مهارت‌هايي از قبيل راه رفتن؛

2. دانش سودمند؛ عملکردهايي چون رانندگي؛

3. دانش به دستورالعمل‌ها، شيوه‌هاي رفتار در موقعيت‏هاي مختلف

نقد:

1. شوتس، شاید انتزاعی‌ترین نظریه‌پرداز، در میان نظریه‌پردازان (جامعه‌شناسی) باشد. دیگران بسیار بیشتر از شوتس به جهان تجربی پرداخته‌اند.
2. نظریه شوتس در بستر یک سنت فلسفی جریان دارد که با جامعه‌شناسی بیگانه است و به دشواری می‌توان آن را به زبان جامعه‌شناسی برگرداند.
3. شاید مهم‌ترین دلیل دشواری نظریه شوتس، گسیختگی عمده در تفکرش است. هر چند که او بینش‌های فلسفی متعددی را در زمینه یک رشته قضایای گسترده مطرح ساخت، اما تنها برخی از این قضایا را قابل بررسی علمی جامعه‌شناختی می‌شناخت. به همین دلیل در بررسی کارهای شوتس نخست باید میان آنچه که قابل بررسی علمی جامعه‌شناختی است و آنچه که قابل بررسی علمی نیست، تمایز قائل شویم.

منابع:

1. هوسرل، ادموند، عبدالکریم رشیدیان، تهرا، انتشارات علمی و فرهنگی،چاپ اول، 1372
2. ریتزر، جورج؛ نظریه جامعهشناسی در دوران معاصر، محسن ثلاثی، تهران، علمی، 1385، چاپ یازدهم،
3. توسلی، غلامعباس؛ ‌نظریههای جامعهشناسی، تهران، سمت، 1380.
4. کالینز، رندل؛ جامعه‌شناسی آگاهی: هوسرل، شوتس، گارفینکل، شهرام پرستش، ارغنون، شماره 17، زمستان 1379.
5. جلائی‌پور، حمیدرضا و محمدی، جمال؛ نظریههای متأخر جامعهشناسی، تهران، نی، 1387، چاپ اول.
6. ادیبی، حسین و انصاری، عبدالمعبود؛ نظریه‌های جامعه‌شناسی، تهران، دانژه، 1383، چاپ دوم.
7. توسلی، غلامعباس؛ پدیدارشناسی و جامعهشناسی پدیدارشناسانه، نامه علوم اجتماعی، انتشارات دانشگاه تهران، 1368، شماره دوم، ج1

سرمایه اجتماعی در نظریات جامعه شناسان کلاسیک و جدید/نسترن ميرمحمد رضايي

نسترن ميرمحمد رضايي

تعریف سرمایه اجتماعی

همان طور كه سرمايه فيزيكي، با ايجاد تغييرات در مواد جهت شكل دادن به ابزارهايي كه توليد را تسهيل مي كند به وجود مي آيد و از جنبه اي ملموس و قابل مشاهده برخوردار است . سرمايه انساني، با تغيير دادن افراد براي كسب مهارت ها و توانايي هايي به آ نها پديد مي آيد و افراد را توانا مي سازد تا به شيوه هاي جديد رفتار كنند و بنابراين كمتر ملموس بوده و در مهارت ها و دانشي كه فرد كسب كرده تجسم مي يابد. اما سرمايه اجتماعي، حتي كمتر از اين ملموس بوده و در روابط ميان افراد تجسم م ي يابد و موقعي سرمايه اجتماعي به وجود مي آيد كه روابط ميان افراد به شيوه اي دگرگون شود كه كنش را تسهيل نمايد

سرمایه اجتماعی فردی: به شبکه اجتماعی گسترده و منابع قابل دسترس برای فرد تأکید می‌کند.

سرمایه اجتماعی جمعی: به هنجارها و ارزشهای گروهی و جامعه می‌پردازد.

تاریخچه مفهوم سرمایه اجتماعی و تعریف آن

در دو دهه گذشته سرمایه اجتماعی به شکلها و در زمینه‌های مختلف در علوم اجتماعی پدیدار گشته ولی ریشه استفاده از این اصطلاح به سال 1916 توسط یک معلم جوان به نام هنیفن باز می‌گردد. او در بحث از مراکز اجتماعات مدارس روستایی بر اهمیت احیای مشارکت‌های اجتماعی برای تداوم دموکراسی و توسعه تأکید کرد او به دو وجه منافع خصوصی و عمومی سرمایه اجتماعی تأکید کرد اما بعد از مدتی فراموش شد.

اما مفهوم سرمایه اجتماعی تنها در دهه 1980 بود که شدت گرفت. این امر مرهون کلمن جامعه شناس آمریکایی و تحقیق او در زمینه مشارکت در امور مدرسه (شیکاگو) است و پس از او بوردیو در فرانسه و سپس مطالعه پاتنام در زمینه رابطه سرمایه اجتماعی و نهادهای دموکراتیک ایتالیا، از عوامل مؤثر بر این گسترش می‌باشد....

ادامه نوشته

كنش پيوســــته يا ساخت اجتماعي از ديدگاه بلومر

      محمد روزبهاني

بلومر، 7 مارس سال 1900 در ميسوري ايالت متحده متولد شد. در سال 1928 پس از كسب مدرك دكترا با بهره گيري از «رابرت پارك» و« جرج هر برت ميد» سالها به تحصيل . تحقيق در شيكاگو پرداخت و شخصيت بر جسته گروه جامعه شناسي اين دانشگاه مبدل شد. در سال 1937 اصطلاح (كنش متقابل نمادين) را وضع كرد و تاثير فراواني در رواج اين نظريه و بسط جامعه شناسي فرد بر جاي گذاشت. در سال 1952 به عنوان موسس گروه جاتمعه شناسي دانشگاه كاليفرنيا به بركلي رفت و در آنجا تئوري ها و نظريات مختلفي درباره تبعيض نژادي، صنعتي شدن، اعتماد و رفتار جمعي، جنبش هاي اجتماعي، رفتار جنسي و ... را پيگيري كرد اما پيش و بيش از همه بلومر با كنش متقابل است كه شناخته مي شود. او در سال 1969 مهمترين كتاب خود را تحت عنوان چشم انداز و روش كنش متقابل گرايي نمادين را به چاپ رساند و اولين

كسي بود كه در پهنه علم جامعه شناسي رسماً با جامعه شناسان عواملي به مخالفت پرداخت. او معتقد بود در علوم اجتماعي هيچ چيز تعيين كننده اي در مورد رفتار انسان نمي توان يافت. مثلاً در مطالعات پيرامون اعتياد  او گفت براي ريشه يابي اين درد، بايد مردم كوچه و بازار را از نزديك مورد مطالعه قرار داد. در حقيقت آنچه كه بلومر طرح كرد باعث شد كه مفاهيم تفسيري در جامعه شناسي آمريكا و اروپا جان تازه اي بگيرد، اين بويژه به نوع تفسير وي از تجربه باز مي گردد. به نظر او تحقيقي كه تجربه در آن دخالت نداشته باشد هيچ گونه پايه و ارزش علمي ندارد. تجربه از نظر او يعني تعمق و ژرف نگري در زندگي واقعي و علمي مردم، آنگونه كه به واقع هست.بلومر در 13 آوريل 1987 بعد از يك عمر طولاني ديده از جهان فرو بست....

ادامه نوشته

معرفی و نقد افکار و آراء ساموئل هانتینگتون( Samuel P.Huntington ) / طاهره جعفري

    نام:ساموئل هانتینگتون  

فرزند: ریچارد توماس هانتینگتون نویسنده و ناشر معروف‏ آمریکایی  متولد: 18 آوریل سال 1927 میلادی   محل تولد: نیویورک، در یک خانواده مهاجر انگلیسی   درگذشت: 18 دسامبر 2009  شغل : استاد علوم سياسي دانشگاه هاروارد

فهرست آثار

کتاب «سرباز و دولت: تئوری و سیاست روابط نظامی-مدنی»در سال 1957 منتشر شد که تاکنون بیش از 15 بار تجدید چاپ شده است. َ

کتاب«قدرت سیاسی:ایالات متحده‏ آمریکا و شوروی» در سال 1964 هانتینگتون با همکاری زبینگو برژینسکی.

کتاب«سامان سیاسی در جوامع‏ دستخوش دگرگونی» در سال 1969 .

کتاب «موج سوم دموکراسی در پایان سده 20». در سال 1991 ‏.

نظریه معروف«برخورد میان تمدن‏ها» که برای نخستین بار در قالب مقاله‏ای در مجله معتبر فارين افيرز           ( Foreign Affairs )در سال 1993 مطرح‏ گردید که به دلیل توجه گسترده جهانی در قالب کتابی مستقل‏ به نام برخورد تمدن‏ها و بازسازی نظم جهانی در سال‏ 1996 منتشر شد و در فاصله کمی به بیش از 39 زبان دنیا ترجمه شد.

کتاب«چند جهانی‏ شدن-گوناگونی فرهنگی در جهان کنونی» که‏ توسط آقای علی کمالی ترجمه و از سوی انتشارات روزنه‏ در سال 1384 در اختیار علاقه‏مندان ایرانی قرار گرفته‏ است.

هانتینگتون سال‏های پایانی عمر خود را برای انجام‏ یک پروژه تحقیقاتی تحت عنوان«موضوعات فرهنگی: چگونه ارزش‏ها پیشرفت‏های بشری را شکل می‏دهد؟» صرف نمود. 

تمركز بحث امروز بر 2 اثر مهم هانتينگتون تحت عناوين:

سامان سياسي در جوامع دستخوش دگرگوني و

 نظريه برخورد تمدن‌ها و بازسازی نظم جهانی

مي‌باشد كه البته تفاوتهاي زيادي با هم دارند.

هدف هانتينگتون از تاليف كتاب" سامان سياسي در جوامع دستخوش دگرگوني" نشان دادن چارچوب هاي لازم براي تحقق سامان و يا استواري سياسي در جوامع است.

تعريف سامان سياسي

رابطه ميان توسعه نهادهاي سياسي و تحرك نيروهاي اجتماعي در صحنه سياست.

*مهمترين شكاف بين كشورها نوع حكومت آنها نيست بلكه ميزان كارايي حكومت ها و ميزان برخورداري از ثبات سياسي...

ادامه نوشته

قدرت از نگاه فوکو

آذر رشتياني

قدرت مولد معرفت و دانش است و آنچه ما به عنوان درست و نادرست می شناسیم یعنی مفهوم حقیقت و خطاء ، دقیقاً در حوزه سیاسی شکل می‌گیرد. از دیدگاه فوکو، قدرت چیزی نیست که در مالکیت دولت،‌ طبقه حاکم ویا شخص حاکم باشد؛ بر عکس قدرت، یک استراتژی است: قدرت نه یک نهاد و نه یک ساختار بلکه «وضعیت استراتژیکی پیچیده» و «کثرت روابط میان نیروها» است. هر جا قدرت هست، مقاومت هم هست و قدرت در واقع برای برقرای خود نیازمند وجود شمار کثیری از نقاط مقاومت است.

فوکو در تحلیل قدرت کاری با اشکال سازمان یافته و متمرکز قدرت ندارد بلکه موضوع اصلی بحث او تکنیک‌هایی است که در نهادهای گوناگون تجسم می‌یابند. به سخن دیگر مسئله مورد بحث فوکو، اعمال، حوزه اجرا و اثرات اعمال قدرت است نه قبضه یا تصاحب قدرت. از دیدگاه فوکو به جای تمرکز بر انگیزه‏ها و منافع گروهها یا طبقات در اعمال سلطه باید به تحلیل فرایندهای پیچیده‏ای بپردازیم که از طریق آنها افراد به عنوان آثار قدرت ابژه‏ساز تشکیل می‏شوند

قدرت شبکه‏ای است که همه در آن گرفتار‏‏اند. افراد، مالک یا کارگزار تشکیل می‏شوند، قدرت نیستند بلکه مجرای آن‏اند. فرد، هم محصول قدرت و هم وسیله‏ای برای تشخیص و تبلور آن است. برای شناخت تاریخ، تکنیک و تاکتیکهای قدرت باید از سطح فرد و یا به گفته فوکو از سطح «فیزیک خرد قدرت» شروع کرد. فوکو به جای پرسش از « صاحب قدرت » به پرسش « چگونگی اعمال» آن می پردازد و این قرار گرفتن در پشت این پرسش به قائل بودن به « قدرت  شبکه ایی» بر می گردد.

در مدل شبکه اییِ قدرت، همه حضور دارند و از منظر فوکو در این شبکه، افراد مجرای قدرت هستند و نه صاحب آن.

" قدرت چیزی نیست که تصاحب شود، به دست آید یا تقسیم شود، چیزی که نگه داشته شود یا از دست بگریزد؛ قدرت از نقاط بی شمار و در بازی روابطی نابرابر و متغیر اعمال می شود.”

" تحلیل بر حسب قدرت نباید حاکمیت دولت، شکل قانون یا وحدتِ فراگیر استیلا را به منزله ی داده هایی اولیه، اصل قرار بدهد؛ بلکه این ها فقط شکل های نهایی قدرت اند. به نظر من باید قدرت را پیش از هر چیز  به منزله ی کثرت مناسبات نیرو درک کرد، مناسباتی که ذاتی عرصه ایی دارند که در آن اعمال می شوند و سازمان شان را شکل می دهند .”

    قدرت نهاد نیست، ساختار نیست، نوعی قدرت فردی نیست که برخی ازآن برخوردار باشند؛ قدرت نامی است که به یک موقعیت استراتژیک پیچیده در جامعه ایی معین اطلاق می شود. در واقع اصطلاح بالا – پاییین کارآیی ندارد، چرا که هیچ بالا و پایین مطلقی وجود ندارد. بلکه آن چه هست یک بافت و شبکه است. یک الگوی زبان شناسانه بیشتر می تواند به برداشت فوکو نزدیک باشد تا یک الگوی ماتریالیستی علی.

ادامه نوشته

اومانیسم

گودرز رضایی 

ريشة humanitasاز واژه humble از واژه لاتين "humus" به معناي خاك يا زمين است . از اين رو "homo" به معناي هستي زميني و "humanus" به معناي خاكي يا انسان است .  اين واژه در آغاز در مقابل ساير موجودات خاكي يعني حيوانات و گياهان و همچنين مرتبة ديگري از مخلوقات يعني ساكنان آسمان يا خدايان به كار مي ر فت . در اواخر دوران باستان و قرون وسطاي غرب ، محققان و روحانيان ميان "divinitas" به معني حوزه هايي از معرفت و فعاليت كه از كتاب مقدس نشأت مي گرفت و  اومانيتاس (humanitas) يعني حوزه هايي كه به زندگي دنيوي مربوط مي شد ، فرق گذاشتند .از آنجا كه اين حوزة دوم بخش اعظم مواد خام خود را از نوشته هاي رومي و به طور فراينده يونان باستان مي گرفت ، مترجمان و آموزگاران اين آثار كه معمولاً ايتاليايي بودند خود را "umanisti" يا «اومانيست » ناميدند .  بر اين اساس "humanisti" به آن حوزه از معارف درسي اطلاق مي شد كه صنايع بيان ، منطق ، رياضيات و مطالعة آثار نويسندگان يوناني و رومي را در بر مي گرفت و«اومانيست » فردي بود كه اين موضوعات را ترجمه يا تدريس نموده و يا امكانات تدريس آنها را فراهم مي كرد .

اين تعريف از اومانيسم ، در طول زمان ثابت نماند و واژة مذكور با پذيرش معاني مختلف تعاريف ديگري را از خود بر جاي گذاشت به گونه اي كه به طور خلاصه مي توان گفت از قرن چهارم ميلادي تا امروز به صورت هاي زير تعرف شده است:

1-ادبيات باستاني (شعر ، معاني ، بيان ، اخلاق و سياست(

2- توجه به افكار ، علايق و مركزيت انسان

3- اعتقاد به توانايي هاي وجود انسان

4- اعتقاد به عقل ، تعقل ، متد علمي و شك به عنوان  ابزارهاي مناسبي در كشف حقيقت و ساختار جامعة انساني

5-انسان سالاري يا بشر گرايي در مقابل خداسالاري....  

ادامه نوشته

بررسي فرايند مدرنيته در ايران

ماجده قلی پور

تعريف مدرنيته

ريشه واژه مدرن از لفظ لاتين ((modernus)) است كه خود از قيد ((mode)) مشتق شده است.((mode)) به معناي امروز،اخيراً و به تازگي است اما در مفهوم تاريخي به دوره ما بعد رنسانس اطلاق مي شود (انصاري،1381: 21). مدرنيته به يك معني به جهان نگري مدرن،شيوه‌ي نگرش انسان نو به جهان اطلاق مي شود كه در طول سده هاي جديد از سده‌هاي پانزدهم تا نيمه سده بيستم ميلادي در غرب تكوين يافت و در ديگر نواحي جهان گسترده شد.از نظر نگرش جامعه شناختي،مدرنيته بر عقلاني سازي اقتصادي و اداري و تفكيك و تمايز ساختاري جهان اجتماعي،تفكيك واقعيت از ارزش و تفكيك حوزه هاي اخلاقي از حوزه هاي نظري دلالت دارد.

البته دوران بزرگ پارادايم مدرن را مي توان به دوره هاي كوتاهتر تقسيم نمود، سده هاي پانزدهم و شانزدهم ميلادي به منزله دوران مدرسي نوزايي(رنسانس) يا دوره كلاسيك مدرنيته،سده هفدهم به منزله دوره خردگرايي انتزاعي و سده هاي  هجدهم و نوزدهم به منزله‌ي دوره خردباوري انضمامي عصر روشنگري به همراه تعلقات اجتماعي و عملي آن.در طول اين دوران بزرگ مدرن،دستگاه فكري مدرنيته عناصر بنيادين خود را در كليتي يكپارچه بوجود آورده است (ساوجي،1388: 173-172).

مدرنيزاسيون فرايندي اجتماعي است كه در آن كوشش مي شود نهادها و روابط و مناسبات در قلمروهاي مختلف اقتصادي،سياسي و فرهنگي به گونه اي برنامه ريزي شده متحول شوند تا با مقتضيات جهان انطباق پيدا كنند.اين فرايند همچون اغلب تحولات اجتماعي در بسياري از موارد با نتايج ناخواسته اي كه مخالف اهداف برنامه ريزان بوده،همراه است (Preston.1996؛Latham.2000)...

ادامه نوشته

خلاصه از کتاب کشاکش آراء در جامعه شناسی :استیون سیدمن

توسط : آزاده نجفی

بخش سوم – باز اندیشی در سنت کلاسیک نظریه اروپایی .

هابر ماس

گیدنز

بوردیو

نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت از جمله مهمترین پیشرفتها در مارکسیسم قرن بیستم بوده است این مکتب به گروهی از فیلسوفان جامعه شناس گفته می شود که طی سالهای پایانی 1920تا 1935 در موسسه تحقیقات اجتماعی در فرانکفورت با یکدیگر کار کردند رهبران اصلی این مکتب تئودور آدرنو ، مارکوزه و هورکایمر بودند . مکتب فرانکفورت نظریه انتقادی را جایگزین مارکسیسم علمی و علوم اجتماعی ارتدوکس معرفی کرد . این مکتب نه تنها به دنبال فهم جامعه که به دنبال تغییر آن نیز هست . مکتب فرانکفورت با آرمان بی طرفی ارزشی ، موضع عمده کشمکش و بحران اجتماعی را به منظور دفاع از عمل سیاسی تحلیل کرد . آنها خواستند دل مشغولیهای فلسفه را با کل گرایی و تجربه گرایی علوم اجتماعی در هم آمیزند . و نظریه را به نیرویی برای تغییرو رهایی بدل کند .مجموعه تغییرات شگرف نظریه انتقادی را از مارکسیسم جدا کرد مثلا به رغم وجود بحرانهای مکرر اقتصادی هیچ انقلابی در جوامعه سرمایه داری بوقوع نپیوست انقلاب در روسیه بوجود آمد که که به لحاظ اقتصادی توسعه نیافته بود . 

لب سخن نظریه انتقادی عبارت بود از علت یافتن آن جهنم اجتماعی در نقصان هایی که در عناصر اساسی غرب ( مثلا در مفهوم خرد یا فلسفه عقلانیت )علمی و تکنولوژیکی وجود داشت .

هدف هابر ماس آن بود که ایمان اتوپیایی مدرن به قدرت سودمند خرد را از نو زنده کند . او می خواست به هدف اولیه مکتب فرانکفورت بر گردد . تلفیق فلسفه و علم تجربی برای نقد اخلاقی و تغییر اجتماعی . هابر ماس برای بازسازی مارکسیسم 3 دلیل می آورد .1 - مارکسیسم به سادگی به مثابه یک ایدئولوژی رد می شود . به همین دلیل نقدهای اجتماعی و اهداف سیاسی اش در میان عموم فاقد اقتدار است . ( نظریه انتقادی تجلی از خرد است نه ایدئولوژِی )...

ادامه نوشته